超级军网“伟光正综合症”
来源：百度文库 编辑：超级军网 时间：2024/04/29 03:34:54
任不寐（加拿大）
《议报》第177期 “伟光正综合症” 转
没有义人，连一个也没有！没有明白的，没有寻求神的；都是偏离正路，一同变为无用。没有行善的，连一个也没有！他们的喉咙是敞开的坟墓；他们用舌头弄诡诈。嘴唇里有虺蛇的毒气。满口是咒骂苦毒。……他们的眼中不怕神。（《罗马书3：10—18》）
最近一周以来，中国大陆网络面对师涛、黄金高、叶国柱、刘晓波、余杰、张祖桦事件继续保持着沉默。与这种沉默形成鲜明对比的是，网民以司空见惯的狂热，对郭晶晶裸照事件、特别是杨振宁与翁帆结婚事件，再度掀起了热火朝天的批判浪潮。有作者在议报论坛评论说：“看看《法西斯主义心理学》就了解这些畜生了，性压抑会导致对性事件的强烈兴趣，并通过攻击这类事件获得释放，越是肮脏的人，越喜欢通过糟蹋别人显示自己干净。一项调查显示，专门攻击别人绯闻的的愤青，85%是手淫患者。”另外一位作者说：“就（算）那人是郭晶晶本人，又如何？干你们鸟事？那是她的自由。中国人就他妈有病，无聊又狠毒，每个人都有性病，却又个个伪道学。这些人才是中共培养起来的最无耻的流氓。”引起我兴趣的并不是如何评判这种“人民热情”——那背后的黑暗情绪早已经是公开的秘密了——而是促使我重新思考这一切究竟是怎样发生的，人对人是狼，这一原则怎样根深蒂固地统治着心灵和舌头，怎样在你死我活，你恶我善的二元思维习惯中毁灭每个人的。
一、“伟光正综合症”
每次看到中国作者创作的“商榷”或“揭批”文章，我从心里往外感到恐惧，为什么一定要这样说话呢？显然我不反对批评，我一直希望能鼓励和参与一种真正的批评风气，介于诅咒和吹捧之间的健康文本。但我们看到的仅仅是“檄文”或“歌颂”性的文字。我一直在思考汉语“批判文章”本身的文化品质。无论是什么信仰和什么主义，所有汉语批判几乎都存在这种激进主义特征，都可以通过语言暴力来彰显自己的伟大光荣正确，或者那些对对方的彻底毁灭正是为了论证自己的伟大光荣正确。好话说的漂亮得吓人，骂人的话狠毒的也吓人。为了达到毁人利己这一目的，从私生活到信仰，从行为习惯到基本观点，从会议辩论到暗中中伤，所有手段无所不用其极，都可以拼在一处赶尽杀绝——真是恨不的吃尔肉，喝尔血，碎尸万段，锉骨扬灰，不共戴天。好话能说到什么程度呢？为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平。或者御风而行，养浩人之气，德配天地，口含天宪，宁死不屈，惊天动地，并吓哭鬼神（所谓“泣鬼神”）。人究竟是什么呢？想想这些谎言就让人不寒而栗，不惭而愧。特别是否定性的，没一点点同情和宽容，必至对手于死地而后快。没有任何反省，没有一点点自我忏悔，我全对，“敌人”全错，上来就是破马张飞的诅咒和谩骂。即使在所谓“自由主义阵营”中，这种现象同样屡见不鲜。这种敌人意识究竟是怎样产生的呢？
在我看来，这种精神疾病可以称为“伟光正综合症”。其基本特点是，一方面，他不承认人的普遍局限性，因此首先不承认自己有局限性，其次不能容忍别人有局限性。另一方面，正因为事实上自己有局限性，所以一定要通过批判的武器和武器的批判强调别人的局限性来论证自己的无局限性。换句话说，“伟光正综合症”存在两个方面的临床特征：第一，因为我“伟光正”，所以我有权毁灭别人；第二，为了证明我是“伟光正”，我必须先毁灭别人，“伟光正综合症”一定要毁灭别人，这种否定人格是它存在的心理学前提。gc主义运动就是所谓否定之否定的运动，否定是它的本质。在日常生活中，这种否定则针对具体个人和生活本身。不认罪是这种疾病的根本原因。他们一定要杀人，因为他们有病。这种伟光正情节是汉语文化最大的问题，它产生于不信神的骄傲自大和利益崇拜，同时在党文化培育下茁壮成长。最近也在“议报论坛”看到了这样一篇报道：宝宝关注十六大。《现代育儿报》于2002年11月11日发表了这篇通讯。该报道说：11月8日上午党的十六大召开，广州市各区幼儿园纷纷组织小朋友收看十六大开幕现场直播，师生们都沉浸在十六大召开的热烈气氛中……我想，我们也许可以多少看见“伟光正”是怎样被培养起来的了。
那些“我来剥郭晶晶皮”的“青年作者”，与抓捕那些自由派作家的警察有什么本质区别吗？无论自由派，还是左派，无论是无神论者还是有神论者（想想那些基督徒一边强调“属灵”一边骂人就让人绝望无地），不能否认，我们都是中国教育的合格产品。学校教育对人格生成的影响、孩子模仿能力和适应能力之强，这两方面的原因使我们相信，民族精神，我们的精神，都是在校园里奠定了的（当然是什么奠定了校园的精神原则，这个问题我们先不展开讨论），并在生活中不断通过经验得到加强。本文重点探讨中国学校教育与“伟光正综合症”之间的相关性。今天，我们绝望地看到的那么多坏人，警察、暴君，政客、见死不救的看客，钻营者、机会主义者、麻木不仁自私自利的民众、犬儒主义者，未老先衰的青年、唾沫横飞的愤青、偷窥者，落井下石者……他们都是从哪里来的呢？显然，他们最早都来自家庭和校园。
中国学校教育至少存在六个基本特征。第一、学校以暴力原则为基础把校园变成了儿童劳改营（请参考拙文《学校，儿童劳改营》，首发《议报》）。第二，扼杀学生个性自由和创造性。第三、成人（教师）中心主义。第四、考试制度的绝对统治。第五、反理性主义。第六是性教育的极端落后。我们分开来讨论。
二、以暴育暴：暴力导致暴力和犬儒
校园暴力或教师暴力的后果有两个：第一是把学生培养成暴力的信徒，培养成暴徒或信奉力量而不是道理的人。第二个后果是把学生培养成胆小怕事的奴才，成为小心翼翼的犬儒主义者，学会趋炎附势，讨好权力，或者奉行狡猾策略来躲避各种风险，谋取各种利益。
暴力教育的最直接的后果是学生对暴力的直线反应：直接向教师和家长实施暴力。间接后果是学生在校园和社会中复制在学校习得的暴力经验，造成青少年犯罪率上升。学生暴力完全忠于教师暴力的原则，即倾向于向更弱者下手，包括文革中的政治受害者，生活中的年龄更小的人或任何被“群众专政”的人等等——偷偷趁机踹一脚（如果躲在电脑屏幕背后就更好），特别能说明这种习性。
我们先看看学生对师长暴力的直接反弹。关于教师和学生“钮打在一处”的案例，最近颇多报道。但在混战中，学生的反抗往往被无情地“镇压”了。不过也有例外的情况。而学生的报复手段也是各有千秋。
2000年4月7日黄昏，福建省福州市文武学校初一(2)班班主任郭老师正在走廊上与班长商量事情，突然一个学生走过来用肩膀撞了他一下。郭老师说：“以后走路小心点。”这个同学不由分说一脚踢在郭老师胸上，接着一个直拳打在他脸上。郭老师的鼻子马上出血了。此时，六七个同学一拥而上，对老师拳打脚踢。这顿殴打造成郭老师鼻梁骨折，头面部挫伤，身上多处受伤。（《福州文武学校学生群殴老师》《福州晚报》2000-4-20）
在这一暴力事件中，郭老师可以说是无辜的，但问题是，学生为什么要采取这种暴力行动呢？记者是这样介绍这个学校特点的：这是一所全封闭管理的学校（记者设法避过保安才进入学校），学生全被锁在宿舍里午睡。等到午睡过后，有人开锁，记者才能采访到学生。当保安的脚步声传来时，正在接受采访的学生赶紧停止说话，有的学生拉起衣领遮住脸。学生们神秘地说：“我很害怕，明天好像又要发生什么事……8人被关了禁闭，在宿舍里……”这种学校里培养出这样的学生还有什么奇怪的吗？
学生暴力不仅仅针对教师，在极端的情况下也针对家长。曾经震动全国的金华惨案就是一个有代表性的例子。2000年1月17日，浙江省金华市上高中二年级的少年徐力，因为承受不起母亲的严厉控制和无休无止的唠叨，杀死了自己的母亲。（万维读者网络2000年3月12日赵化南《从少年杀母事件看心理教育重要性》）
最经常性的学生暴力发生在学生之间，表面上看和教师或学校无关。中国的孩子喜欢“打仗”的游戏，也经常发生校园殴斗。中国的媒体往往乐于谈论美国校园的学生枪击事件，事实上中国的孩子的这方面并不逊色。只是由于中国社会枪支管制制度和美国社会不同，否则，这类事件更会发生在中国校园里。试想中国警察往往还滥用枪支杀害无辜（可参考近年媒体的相关报道），孩子们又如何能有更高的克制能力呢？但是，虽然中国学生暴力在强度上不那么具有“轰动效应”，但在频率上也许更为多发。这种状况除了受到政治文化的影响以外，教师暴力的示范作用不可轻视。
教师暴力和教师的心理素质有关，生活的压抑往往转移为愤怒并施之于学生。学生的心理素质在中国的校园文化和家庭文化中也不可能很健康，因此很多学生的暴力是完全情绪性的，主要是缺乏内在的控制能力。在这种情况下，很多暴力完全起因于是微不足道的小事，但其后果却是悲剧性的。
学生暴力往往也产生了自己的报复机制。陕西省南郑县城关镇第二中学初一（6）班的学生张正东，受到几位同学的反复殴打和威胁，乃持刀防身。1999年12月22日，张正东被初三年级学生刘伟（17岁）、郭阳（15岁）从教室门口叫到操场上，受到他们的拳打脚踢。张正东抽出匕首刺向郭、刘二人，导致刘伟死亡，郭阳重伤。2000年1月4日，张正东被检察机关批准逮捕。这一发生在校园内的血腥事件，造成在校学生一死、一伤、一人身陷囹圄的后果。（《陕西初一学生挥刀捅死男同学》搜狐网2000年5月17日）。
校园暴力最长远的影响是学生暴力在社会上的扩散，著名事件包括学生参与政治暴力运动和青少年犯罪。我们强调读者注意的是青少年犯罪和校园文化二者之间的关系。对有暴力倾向和走向违法犯罪的成年人的研究表明，这些人100%在儿童时代受到过不同程度的体罚。来自加拿大的一份调查也显示：体罚易导致儿童暴力倾向。调查还说，被父母或老师体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。（实习记者邓兴军《调查显示：体罚易导致儿童暴力倾向》，北京青年报，2000-11-23）
北京通县中学教师李圣珍说：“如果孩子生活在批评中，她便学会谴责，如果孩子生活在敌视中，她便好斗。如果孩子生活在恐惧中，她便会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，她便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境里，她便学会钟爱别人。如果孩子生活在友谊中，她便会觉得生活在一个多么美好的世界。”（吴苾雯《没有差的学生只有差的老师》，《北京文学》2001年2期）如果孩子生活在一个暴力世界，他就会是一个暴徒。甚至以暴力为荣。
1999年7月，武汉市四个游手好闲的少年将一位不认识的捡垃圾的小孩活活打死。他们像恶猫戏鼠一样折磨小孩长达两小时。当警察问他们为什么要打死那个可怜的小孩时，他们说不为什么，仅仅是为了好玩。（《湖北日报》1999年7月19日）
以暴力为乐这种精神状况是令人绝望的，说明了矫正工作是非常艰难的。在这种精神状态中，暴力甚至不是不得以的自卫手段，而是具有正面意义和审美价值。这种情况是如何发生的呢？一方面，我们的思想理论承认暴力的进步作用，另一方面，教师的示范作用促使孩子们把教师暴力行动看成是榜样，每个人向往那种强力和独断的权力英雄，而对软弱被欺的恐惧记忆深刻。昂然，暴力审美也是家庭和学校长期以来从一点一滴的小事上逐渐培养起来的。法国教育家蒙台涅（1533-1592）：“我发现巨大的恶习萌发于幼年时期，所以最重要的教育掌握在保姆手中。有的母亲视小孩用手卡鸡脖子、打狗和猫为消遣。还有的父亲更愚蠢竟容忍孩子无辜打双亲和仆人，还认为这是军人精神的表现。他们还把孩子用欺骗手段哄骗小伙伴的行为，视为讨人喜欢的恶作剧。殊不知，如此这般正是残酷、暴虐和背信弃义等恶习真正的种子和根源。他们由此发芽、成长，最后形成习惯。” （《园丁的耕耘》P141-142。）而“习惯是世界的皇后”。世界现在在这个“皇后”的绝对统治之下，遗憾的是，每年我们都看到，一批新的暴徒正悻悻地打开学校大门，而老师们正忙着向新入学的孩子宣讲监狱制度的基本守则……
暴力导致暴力，这当然不是唯一的。暴力也导致软弱和驯服。暴力本身就是一种软弱，而被暴力欺压的人最经常的表现是容忍，逃避和恐惧，或者就是消极适应，变得事故，讨好老师。
英国作家奥威尔在谈到自己“幸福的童年”的时候，这样来说明暴力事件对孩子的影响的：“在你8岁的时候，就给抛出了这温暖的窝，投入一个充满暴力、欺诈和诡秘的世界，就像一条金鱼给投进了满是尖刺的水缸。对你的欺压，无论达到何种程度，你都没有办法。你只有靠打小报告来自卫。”（《奥威尔经典文集》P362）惩罚体制的恶果是培养出灵魂上的奴隶。在学生时代因尿床常受体罚的奥威尔说：经常受惩罚，使“孩子们自己的大脑相信体罚的效力。”（P350）他回忆说：“从8岁甚至更早的时候起，负罪感就一直没有离开过我。”（P356）；这是“只有童年才有的悲伤的体验：一种凄凉的孤独无助的感觉。我被锁在一个充满敌意的世界中，给锁在一个非常邪恶的世界中，并且，这个世界的规则是别人制订的。我知道尿床是件坏事，但我无法控制。……因此，你完全可能犯了一件你自己也不知道已经犯了的罪过。……我如今是在一个我不可能做好孩子的世界”（P344-345）。看来，那个成人帝国因成功地培养出自愿的奴隶意识而企图存续千秋万代。
三、个人丧失：乌合之众的诞生
孟子说：“杨氏为我，是无君也; 墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。”（《孟子-藤文公下》）长期以来，这种思想主导了中国的文化精神，教育的目标也自然把“天地君亲师”树立为偶像，而个人则消失在这些偶像崇拜之中。中国社会是一个缺乏个人主义观念的社会，这种特点已经是持各种相同或相反价值观的研究者的共识。在我们看来，在中国的家庭教育和学校教育的环境中，个人主义在人的童年就被当作是一种异端而被惩罚，所以教育在个人消失的历史悲剧中承担着重要责任。
那么究竟什么是个人主义呢？相对于社会本位主义或者社群主义来说，个人主义相信个人的价值是第一位的，而社会或群体的价值是次要的，个人是目的，而群体是为这个目的服务的手段。不仅如此，有论者甚至认为群体是不“真”的，因为真实地存在着的只能是一个个个人。因此，社群主义往往是为了某些极端个人的利益来以群体利益为借口来压制普遍的个人权利。比如，学校教育对个性的压抑果真是为了“群体”的利益吗？我们发现，第一，这种压制是首先是教师个人利益的延伸，其次是为了党的利益。
正因为如此，个人主义被看成是现代社会的一个基本原则：
“平民个人的崛起无疑是现代社会中一个最本质的特点，毫不夸张地说，现代文明就建立在这个基础之上。……爱默生把个性定为‘现代社会的特点’。他坚持认为‘人不是造的象盒子那样……千篇一律的，一样的向度，一样的能力; 不是的，他们是经过令人惊讶的九个月才来到世上，每个人都有一种不可估量的性格和无限的可能性。’个性便是一个人的价值所在。无论何种情况，他都不应该牺牲自己的特性去迎合社会。‘谁要作个人，必须做一个不迎合者。’”（《爱默生和中国——对个人主义的反思》 钱满素 著 三联书店1996年出版P196，208-209。）
所以深刻的思想者莫不是个人主义者。这种观念不仅是深刻的，也是诚实的。而缺乏个人主义观念的社会，由于个性的丧失而失去创造力必然导致各种形式的停滞，也因虚假的“大义名份”导致对个体的暴政。
那么中国为什么敌视个人主义观念呢？有论者说：“中国人在理解个人主义这个概念时确实有明显的困难。在一个等级分明的社会里，随便哪个无名之辈的自作主张意味着对现状的颠覆，必然被斥责为不守本分，狂妄，甚至大逆不道。” 《爱默生和中国——对个人主义的反思》P196。）这种分析当然是很有道理的，但我们必须还要追问，那就是为什么中国对“现状的颠覆”如此恐惧、而中国果然是一个“等级社会”吗？
在我看来，对现状的保守跟保守现状的力量对社会资源的垄断密切相关——由于一种“巨额财产来源不明”的“原罪”感如此强烈，所以安于现状被看成是保存生命和既得利益所必须的。中国社会的起源不是在理性合议的基础上建立的，而是来自“征服”，而“征服”——按洛克的意见——是没有合法性的。所以，在中国，一切现实的经济政治文化安排，都是这种永远的“合法性危机”造成的。
所以对个性的压制不是因为中国的“等级制度”，而是因为一种普遍性的“不当得利”导致的存在焦虑。中国并没有真正文化意义上的等级制度，中国缺乏真正意义上的贵族和平民这种社会分层，由于实行非长子继承制以及循环灾变导致的社会地位频繁置换，“等级制度”永远是临时性的。我们想要说明的是，是合法性危机而不是等级制度造成了中国社会统治力量对现状的保守，而个体是在这种保守势力之中被消灭的。
那么，一个没有个人的社会是一个什么样的社会呢？ 用法国心理学家古斯塔夫-勒庞（Gustave le Bon,1841-1931）的观点，这个社会就是一个“乌合之众”组成的社会。勒庞认为，“乌合之众”的一般特征有两个：第一是因在群体中责任主体的不明确而个人感觉自己力量强大，倾向于本能的发泄，敢于为所欲为，第二是群体内部的情绪互相传染，易受暗示并轻信，容易诉诸暴力（包括语言暴力）。所以勒庞说：“群体很容易作出刽子手的举动，同样也容易慷慨赴义。”（P26）（《乌合之众——大众心理研究》（法）古斯塔夫-勒庞 著 中央编译出版社2000年出版。P16，20，21。）我想网络自由为这种乌合之众提供了现代手段。由于个人不被重视和个人的软弱，在乌合之众的社会里迷信“多数暴政的合法性”，也迷信“人多力量大”这种生存斗争的经验。
现在，我们还需要为“乌合之众”这种社会补充第三个特点，那就是乌合之众永远是非组织状态的，或者说它的组织永远是临时性的，更多时间是一盘散沙。个人主体的存在是社会合作的前提，由于个体的丧失合作也就丧失了前提。所以在中国社会，生活是通过抢劫建立起来的，而不是通过资源合作组织起来的。事实往往和人们理解的正相反——越是缺乏个人主义观念的社会，合作意识越是缺乏，而冲突则进一步导致强制，进一步导致个性的沦亡。
如果说个人是在童年消灭的，那么重建个体的黎明也应该从童年开始。家长和教师应该学会鼓励个性的发展，尊重个体的尊严。我希望有人能写一篇梭罗式的《论公民的不服从》这样的论文，这就是《论学生的不服从》。我们并不是要鼓励学生对教师的顶撞或文革式的“不服从”，而是尊重尊重并帮助孩子发展自己的独立人格。事实上，“文革”的学生造反恰恰是反对个体独立的，它是对更高权威的盲从，是对“乌合之众”原则的投降。
四、成人权威：通往奴役之路
自从魏特夫（Karl A.Wittfogel，1896—— ）提出“东方专制主义”（参见《东方专制主义——对于极权力量的比较研究》（美）卡尔-A-魏特夫 著 中国社会科学出版社1989年出版。）这个概念以后，国外汉学界对中国文化的争论进入了一个新的阶段。但不管汉学家们的学术分歧和意气之争有多大，在这一点上却仍然是共识：“世界上五分之一的人口生活在中国，在其辉煌的四千年历史中，中国从为出现过民主政府。”（《论民主》（美） 罗伯特-达尔Robert Dahl 著 商务印书馆 1999年11月版，P2。）我们并不是要讨论中国政治文化的起源，本文关注的问题是，这种历史状况和教育之间存在的互动关系。
我们知道，一个民主社会就是一个不承认监护政治的合理性的社会，也就是承认“公民能力”的社会。相反，专制社会就是一个丧失了公民能力的社会。公民能力的丧失一方面就是个性的丧失（参照上一节），另一方面是对传统权威监护权的顺从。公民能力的丧失在以成人或教师为中心的教育体制中，从儿童时代就开始了。威权主义国家从威权主义家庭和学校中受益非浅。后者“成了塑造国家的结构和意识形态的工厂。”（《法西斯主义群众心理学》P25）
专制社会的原则是恐怖，它的美德或意识形态原则是服从。而恐怖和服从正是成人中心教育的主要社会功能之一。教师中心就是要求学生绝对服从教师，在这样的环境中成长起来的不可能是现代公民，而是自觉服从各种权威的奴隶。“孔子认为，要求对父母和师长的绝对服从的教育成为赖以建立对社会统治者绝对服从的理想基础。……‘其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。不好犯上，而好作乱者，未之有也。’既然专制暴君是这样要求的，教育便教导人们要无条件的服从。”（《东方专制主义》P150-151。）为了实现这一“理想”，校园恐怖和暴力以及“纪律”是绝对必要的。
除了暴力以外，服从的培养是通过三种思想教育来完成的，第一是确认权威是真理的代言人，第二确认权威是道德仁慈和完美无缺的，第三，就是在礼仪上培养对权威的屈从习惯。这就是说，不仅要对权威有内在的心理上上的崇拜，还要对权威要有一种象征性的外在的臣服。成人中心主义教育在这三个方面，都“恰到好处”地完成了权威主义交付它的社会任务。
关于服从性的礼仪，我们可以稍微解释一下。魏特夫在谈到这个问题是说：
的确，一切文化都有它们表示尊敬的礼法; 有很多姿态就意味着表示从属关系。但是没有一种象征像跪拜那样突出地表示绝对服从。……地位低微的人可以把两手交叉，象绑缚着一样，以表示他的屈从。他可以举起空无所有的双手来表示自身利益解除武装。或者做得更极端一些，象动物一样四肢匍匐，在地上扣头和吻尘土。……毫无疑问，习惯成自然，人们对于跪拜的屈辱性含义的感受变得迟钝了，而且美学方面的成就把跪拜礼的采用美化了。但是不论把跪拜礼说的如何合理化，多少年以来，这一礼节始终是卑贱屈从的象征。（《东方专制主义》P151-154。）
这种跪拜文化真正的文化功能，不仅在于他把所有人都培养成跪拜权威的人，更在于把每个中国人都培养成被别人跪拜的人——或者讲之培养为民族信仰。这也正是“伟光正综合症”的心理根源之一。批判的目的不是为了探求真理，甚至也不是让对方看见错误，而是要让对方跪在自己面前。越是有跪在别人面前耻辱经验的人，月是要求别人跪在自己面前这种胜利仪式。从***阅兵到网络大批判，这种权威人格是共同的。
对服从的极端强调同样起源与合法性危机，关于这一点，已经不需要再讨论了。但服从不仅仅产生了威权主义的绝对统治，也产生了绝对的不服从。一方面，对权威的造反成为社会变迁的唯一手段，因为屈从的绝对性使社会变动丧失了可替代手段。另一方面，每个个人都成为一个权威崇拜者，恐惧权威又期望自己成为权威。
这种心态就是法兰克福学派所说的“权威人格”。每个人被奴役，恐惧权威，同时又喜欢造反，喜欢奴役别人，渴望自己成为权威。“这种小人很好地研究了大人物的行为，以一种扭曲的怪诞的样式再现了它。”（《法西斯主义群众心理学》（奥）威尔海姆-赖希 著 重庆出版社1990年出版，P5。）所以在中国，社会变迁并不是公民和臣民之间的替换，而是两批权威人格者的替换。同样，在中国，在社会生活的每一个领域，都存在一个大大小小的暴君，他们服从更高的权威，却在自己的领域内实行着同样残暴的管制。
在这种意义上，奴隶和暴君是二位一体的。比如，教师是奴隶还是暴君？答案是，他是奴隶，所以他是暴君，或者，他是暴君，所以他是奴隶。问题是，他把自己领域内的臣民——学生——也完全塑造成了自己的姿势。而当一代一代这样的携带权威人格病毒的青年涌向社会的时候，我们怎么能期望历史有一个新的文化起点呢？“万里无云，这是我永恒的悲伤。”（海子）
五、考试统治：年轻的名利之徒
服从是一种消极的控制手段。因此，威权社会需要有限的社会分层和社会流动来积极地自我保存，这是社会功能论者的一个基本观点。除了战争期间通过军功奖惩来实现这一目标以外，和平时期的社会流动主要是通过科举来实现的。由于国家控制了全部社会资源，因此通过科举考试挤进利益分配圈子就成为每个人唯一的人生理想。由于资源绝对稀缺，考试竞争之残酷可想而知。
中国人的人格缺陷之一可以称为“考试综合症”。十几年的严酷考试，必然会塑造一种与众不同的民族心理。我相信当代中国人，每个人都存在这种心理疾病。由于考试成为生活目标，赤裸裸的功利主义上升为精神生活的本质。在中国，不是对真理的追求，也不是对爱的追求，而是对活着或更好地活着的追求成为全部生活目标。对于中国学生来说，考试——做人上人，是天经地义的真理，是天经地义的善。由于威权统治，由于竞争残酷，为实现这种理想，孩子从小就学会了机会主义的生活态度：极其发达的名利欲，生活的极端不安全感、对竞争的病态紧张，以及不择手段地通过残害别人而出人头地，对受害者落井下石或者毫无同情心并对所有人的不幸倾向于幸灾乐祸——残酷竞争意味着人对人是狼。
这是一种令人绝望的现实。政治入教则进一步鼓励了学生的机会主义态度。比如，三好学生和入党，由于教师控制名额，讨好教师和排挤同学就成了自然的进取策略。我们悲哀地发现，即使在年龄很低的学生当中，那种“成熟”，不讲真话、揣摩对方心思、迎合提问者等等，极为普遍。我们的社会已经没有了孩子，只有一些小大人，而且是有严重的人格缺陷的小大人。易言之，学校教育培养的不是正直、智慧的毕业生，而是年轻的名利之徒。任不寐（加拿大）
《议报》第177期 “伟光正综合症” 转
没有义人，连一个也没有！没有明白的，没有寻求神的；都是偏离正路，一同变为无用。没有行善的，连一个也没有！他们的喉咙是敞开的坟墓；他们用舌头弄诡诈。嘴唇里有虺蛇的毒气。满口是咒骂苦毒。……他们的眼中不怕神。（《罗马书3：10—18》）
最近一周以来，中国大陆网络面对师涛、黄金高、叶国柱、刘晓波、余杰、张祖桦事件继续保持着沉默。与这种沉默形成鲜明对比的是，网民以司空见惯的狂热，对郭晶晶裸照事件、特别是杨振宁与翁帆结婚事件，再度掀起了热火朝天的批判浪潮。有作者在议报论坛评论说：“看看《法西斯主义心理学》就了解这些畜生了，性压抑会导致对性事件的强烈兴趣，并通过攻击这类事件获得释放，越是肮脏的人，越喜欢通过糟蹋别人显示自己干净。一项调查显示，专门攻击别人绯闻的的愤青，85%是手淫患者。”另外一位作者说：“就（算）那人是郭晶晶本人，又如何？干你们鸟事？那是她的自由。中国人就他妈有病，无聊又狠毒，每个人都有性病，却又个个伪道学。这些人才是中共培养起来的最无耻的流氓。”引起我兴趣的并不是如何评判这种“人民热情”——那背后的黑暗情绪早已经是公开的秘密了——而是促使我重新思考这一切究竟是怎样发生的，人对人是狼，这一原则怎样根深蒂固地统治着心灵和舌头，怎样在你死我活，你恶我善的二元思维习惯中毁灭每个人的。
一、“伟光正综合症”
每次看到中国作者创作的“商榷”或“揭批”文章，我从心里往外感到恐惧，为什么一定要这样说话呢？显然我不反对批评，我一直希望能鼓励和参与一种真正的批评风气，介于诅咒和吹捧之间的健康文本。但我们看到的仅仅是“檄文”或“歌颂”性的文字。我一直在思考汉语“批判文章”本身的文化品质。无论是什么信仰和什么主义，所有汉语批判几乎都存在这种激进主义特征，都可以通过语言暴力来彰显自己的伟大光荣正确，或者那些对对方的彻底毁灭正是为了论证自己的伟大光荣正确。好话说的漂亮得吓人，骂人的话狠毒的也吓人。为了达到毁人利己这一目的，从私生活到信仰，从行为习惯到基本观点，从会议辩论到暗中中伤，所有手段无所不用其极，都可以拼在一处赶尽杀绝——真是恨不的吃尔肉，喝尔血，碎尸万段，锉骨扬灰，不共戴天。好话能说到什么程度呢？为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平。或者御风而行，养浩人之气，德配天地，口含天宪，宁死不屈，惊天动地，并吓哭鬼神（所谓“泣鬼神”）。人究竟是什么呢？想想这些谎言就让人不寒而栗，不惭而愧。特别是否定性的，没一点点同情和宽容，必至对手于死地而后快。没有任何反省，没有一点点自我忏悔，我全对，“敌人”全错，上来就是破马张飞的诅咒和谩骂。即使在所谓“自由主义阵营”中，这种现象同样屡见不鲜。这种敌人意识究竟是怎样产生的呢？
在我看来，这种精神疾病可以称为“伟光正综合症”。其基本特点是，一方面，他不承认人的普遍局限性，因此首先不承认自己有局限性，其次不能容忍别人有局限性。另一方面，正因为事实上自己有局限性，所以一定要通过批判的武器和武器的批判强调别人的局限性来论证自己的无局限性。换句话说，“伟光正综合症”存在两个方面的临床特征：第一，因为我“伟光正”，所以我有权毁灭别人；第二，为了证明我是“伟光正”，我必须先毁灭别人，“伟光正综合症”一定要毁灭别人，这种否定人格是它存在的心理学前提。gc主义运动就是所谓否定之否定的运动，否定是它的本质。在日常生活中，这种否定则针对具体个人和生活本身。不认罪是这种疾病的根本原因。他们一定要杀人，因为他们有病。这种伟光正情节是汉语文化最大的问题，它产生于不信神的骄傲自大和利益崇拜，同时在党文化培育下茁壮成长。最近也在“议报论坛”看到了这样一篇报道：宝宝关注十六大。《现代育儿报》于2002年11月11日发表了这篇通讯。该报道说：11月8日上午党的十六大召开，广州市各区幼儿园纷纷组织小朋友收看十六大开幕现场直播，师生们都沉浸在十六大召开的热烈气氛中……我想，我们也许可以多少看见“伟光正”是怎样被培养起来的了。
那些“我来剥郭晶晶皮”的“青年作者”，与抓捕那些自由派作家的警察有什么本质区别吗？无论自由派，还是左派，无论是无神论者还是有神论者（想想那些基督徒一边强调“属灵”一边骂人就让人绝望无地），不能否认，我们都是中国教育的合格产品。学校教育对人格生成的影响、孩子模仿能力和适应能力之强，这两方面的原因使我们相信，民族精神，我们的精神，都是在校园里奠定了的（当然是什么奠定了校园的精神原则，这个问题我们先不展开讨论），并在生活中不断通过经验得到加强。本文重点探讨中国学校教育与“伟光正综合症”之间的相关性。今天，我们绝望地看到的那么多坏人，警察、暴君，政客、见死不救的看客，钻营者、机会主义者、麻木不仁自私自利的民众、犬儒主义者，未老先衰的青年、唾沫横飞的愤青、偷窥者，落井下石者……他们都是从哪里来的呢？显然，他们最早都来自家庭和校园。
中国学校教育至少存在六个基本特征。第一、学校以暴力原则为基础把校园变成了儿童劳改营（请参考拙文《学校，儿童劳改营》，首发《议报》）。第二，扼杀学生个性自由和创造性。第三、成人（教师）中心主义。第四、考试制度的绝对统治。第五、反理性主义。第六是性教育的极端落后。我们分开来讨论。
二、以暴育暴：暴力导致暴力和犬儒
校园暴力或教师暴力的后果有两个：第一是把学生培养成暴力的信徒，培养成暴徒或信奉力量而不是道理的人。第二个后果是把学生培养成胆小怕事的奴才，成为小心翼翼的犬儒主义者，学会趋炎附势，讨好权力，或者奉行狡猾策略来躲避各种风险，谋取各种利益。
暴力教育的最直接的后果是学生对暴力的直线反应：直接向教师和家长实施暴力。间接后果是学生在校园和社会中复制在学校习得的暴力经验，造成青少年犯罪率上升。学生暴力完全忠于教师暴力的原则，即倾向于向更弱者下手，包括文革中的政治受害者，生活中的年龄更小的人或任何被“群众专政”的人等等——偷偷趁机踹一脚（如果躲在电脑屏幕背后就更好），特别能说明这种习性。
我们先看看学生对师长暴力的直接反弹。关于教师和学生“钮打在一处”的案例，最近颇多报道。但在混战中，学生的反抗往往被无情地“镇压”了。不过也有例外的情况。而学生的报复手段也是各有千秋。
2000年4月7日黄昏，福建省福州市文武学校初一(2)班班主任郭老师正在走廊上与班长商量事情，突然一个学生走过来用肩膀撞了他一下。郭老师说：“以后走路小心点。”这个同学不由分说一脚踢在郭老师胸上，接着一个直拳打在他脸上。郭老师的鼻子马上出血了。此时，六七个同学一拥而上，对老师拳打脚踢。这顿殴打造成郭老师鼻梁骨折，头面部挫伤，身上多处受伤。（《福州文武学校学生群殴老师》《福州晚报》2000-4-20）
在这一暴力事件中，郭老师可以说是无辜的，但问题是，学生为什么要采取这种暴力行动呢？记者是这样介绍这个学校特点的：这是一所全封闭管理的学校（记者设法避过保安才进入学校），学生全被锁在宿舍里午睡。等到午睡过后，有人开锁，记者才能采访到学生。当保安的脚步声传来时，正在接受采访的学生赶紧停止说话，有的学生拉起衣领遮住脸。学生们神秘地说：“我很害怕，明天好像又要发生什么事……8人被关了禁闭，在宿舍里……”这种学校里培养出这样的学生还有什么奇怪的吗？
学生暴力不仅仅针对教师，在极端的情况下也针对家长。曾经震动全国的金华惨案就是一个有代表性的例子。2000年1月17日，浙江省金华市上高中二年级的少年徐力，因为承受不起母亲的严厉控制和无休无止的唠叨，杀死了自己的母亲。（万维读者网络2000年3月12日赵化南《从少年杀母事件看心理教育重要性》）
最经常性的学生暴力发生在学生之间，表面上看和教师或学校无关。中国的孩子喜欢“打仗”的游戏，也经常发生校园殴斗。中国的媒体往往乐于谈论美国校园的学生枪击事件，事实上中国的孩子的这方面并不逊色。只是由于中国社会枪支管制制度和美国社会不同，否则，这类事件更会发生在中国校园里。试想中国警察往往还滥用枪支杀害无辜（可参考近年媒体的相关报道），孩子们又如何能有更高的克制能力呢？但是，虽然中国学生暴力在强度上不那么具有“轰动效应”，但在频率上也许更为多发。这种状况除了受到政治文化的影响以外，教师暴力的示范作用不可轻视。
教师暴力和教师的心理素质有关，生活的压抑往往转移为愤怒并施之于学生。学生的心理素质在中国的校园文化和家庭文化中也不可能很健康，因此很多学生的暴力是完全情绪性的，主要是缺乏内在的控制能力。在这种情况下，很多暴力完全起因于是微不足道的小事，但其后果却是悲剧性的。
学生暴力往往也产生了自己的报复机制。陕西省南郑县城关镇第二中学初一（6）班的学生张正东，受到几位同学的反复殴打和威胁，乃持刀防身。1999年12月22日，张正东被初三年级学生刘伟（17岁）、郭阳（15岁）从教室门口叫到操场上，受到他们的拳打脚踢。张正东抽出匕首刺向郭、刘二人，导致刘伟死亡，郭阳重伤。2000年1月4日，张正东被检察机关批准逮捕。这一发生在校园内的血腥事件，造成在校学生一死、一伤、一人身陷囹圄的后果。（《陕西初一学生挥刀捅死男同学》搜狐网2000年5月17日）。
校园暴力最长远的影响是学生暴力在社会上的扩散，著名事件包括学生参与政治暴力运动和青少年犯罪。我们强调读者注意的是青少年犯罪和校园文化二者之间的关系。对有暴力倾向和走向违法犯罪的成年人的研究表明，这些人100%在儿童时代受到过不同程度的体罚。来自加拿大的一份调查也显示：体罚易导致儿童暴力倾向。调查还说，被父母或老师体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。（实习记者邓兴军《调查显示：体罚易导致儿童暴力倾向》，北京青年报，2000-11-23）
北京通县中学教师李圣珍说：“如果孩子生活在批评中，她便学会谴责，如果孩子生活在敌视中，她便好斗。如果孩子生活在恐惧中，她便会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，她便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境里，她便学会钟爱别人。如果孩子生活在友谊中，她便会觉得生活在一个多么美好的世界。”（吴苾雯《没有差的学生只有差的老师》，《北京文学》2001年2期）如果孩子生活在一个暴力世界，他就会是一个暴徒。甚至以暴力为荣。
1999年7月，武汉市四个游手好闲的少年将一位不认识的捡垃圾的小孩活活打死。他们像恶猫戏鼠一样折磨小孩长达两小时。当警察问他们为什么要打死那个可怜的小孩时，他们说不为什么，仅仅是为了好玩。（《湖北日报》1999年7月19日）
以暴力为乐这种精神状况是令人绝望的，说明了矫正工作是非常艰难的。在这种精神状态中，暴力甚至不是不得以的自卫手段，而是具有正面意义和审美价值。这种情况是如何发生的呢？一方面，我们的思想理论承认暴力的进步作用，另一方面，教师的示范作用促使孩子们把教师暴力行动看成是榜样，每个人向往那种强力和独断的权力英雄，而对软弱被欺的恐惧记忆深刻。昂然，暴力审美也是家庭和学校长期以来从一点一滴的小事上逐渐培养起来的。法国教育家蒙台涅（1533-1592）：“我发现巨大的恶习萌发于幼年时期，所以最重要的教育掌握在保姆手中。有的母亲视小孩用手卡鸡脖子、打狗和猫为消遣。还有的父亲更愚蠢竟容忍孩子无辜打双亲和仆人，还认为这是军人精神的表现。他们还把孩子用欺骗手段哄骗小伙伴的行为，视为讨人喜欢的恶作剧。殊不知，如此这般正是残酷、暴虐和背信弃义等恶习真正的种子和根源。他们由此发芽、成长，最后形成习惯。” （《园丁的耕耘》P141-142。）而“习惯是世界的皇后”。世界现在在这个“皇后”的绝对统治之下，遗憾的是，每年我们都看到，一批新的暴徒正悻悻地打开学校大门，而老师们正忙着向新入学的孩子宣讲监狱制度的基本守则……
暴力导致暴力，这当然不是唯一的。暴力也导致软弱和驯服。暴力本身就是一种软弱，而被暴力欺压的人最经常的表现是容忍，逃避和恐惧，或者就是消极适应，变得事故，讨好老师。
英国作家奥威尔在谈到自己“幸福的童年”的时候，这样来说明暴力事件对孩子的影响的：“在你8岁的时候，就给抛出了这温暖的窝，投入一个充满暴力、欺诈和诡秘的世界，就像一条金鱼给投进了满是尖刺的水缸。对你的欺压，无论达到何种程度，你都没有办法。你只有靠打小报告来自卫。”（《奥威尔经典文集》P362）惩罚体制的恶果是培养出灵魂上的奴隶。在学生时代因尿床常受体罚的奥威尔说：经常受惩罚，使“孩子们自己的大脑相信体罚的效力。”（P350）他回忆说：“从8岁甚至更早的时候起，负罪感就一直没有离开过我。”（P356）；这是“只有童年才有的悲伤的体验：一种凄凉的孤独无助的感觉。我被锁在一个充满敌意的世界中，给锁在一个非常邪恶的世界中，并且，这个世界的规则是别人制订的。我知道尿床是件坏事，但我无法控制。……因此，你完全可能犯了一件你自己也不知道已经犯了的罪过。……我如今是在一个我不可能做好孩子的世界”（P344-345）。看来，那个成人帝国因成功地培养出自愿的奴隶意识而企图存续千秋万代。
三、个人丧失：乌合之众的诞生
孟子说：“杨氏为我，是无君也; 墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。”（《孟子-藤文公下》）长期以来，这种思想主导了中国的文化精神，教育的目标也自然把“天地君亲师”树立为偶像，而个人则消失在这些偶像崇拜之中。中国社会是一个缺乏个人主义观念的社会，这种特点已经是持各种相同或相反价值观的研究者的共识。在我们看来，在中国的家庭教育和学校教育的环境中，个人主义在人的童年就被当作是一种异端而被惩罚，所以教育在个人消失的历史悲剧中承担着重要责任。
那么究竟什么是个人主义呢？相对于社会本位主义或者社群主义来说，个人主义相信个人的价值是第一位的，而社会或群体的价值是次要的，个人是目的，而群体是为这个目的服务的手段。不仅如此，有论者甚至认为群体是不“真”的，因为真实地存在着的只能是一个个个人。因此，社群主义往往是为了某些极端个人的利益来以群体利益为借口来压制普遍的个人权利。比如，学校教育对个性的压抑果真是为了“群体”的利益吗？我们发现，第一，这种压制是首先是教师个人利益的延伸，其次是为了党的利益。
正因为如此，个人主义被看成是现代社会的一个基本原则：
“平民个人的崛起无疑是现代社会中一个最本质的特点，毫不夸张地说，现代文明就建立在这个基础之上。……爱默生把个性定为‘现代社会的特点’。他坚持认为‘人不是造的象盒子那样……千篇一律的，一样的向度，一样的能力; 不是的，他们是经过令人惊讶的九个月才来到世上，每个人都有一种不可估量的性格和无限的可能性。’个性便是一个人的价值所在。无论何种情况，他都不应该牺牲自己的特性去迎合社会。‘谁要作个人，必须做一个不迎合者。’”（《爱默生和中国——对个人主义的反思》 钱满素 著 三联书店1996年出版P196，208-209。）
所以深刻的思想者莫不是个人主义者。这种观念不仅是深刻的，也是诚实的。而缺乏个人主义观念的社会，由于个性的丧失而失去创造力必然导致各种形式的停滞，也因虚假的“大义名份”导致对个体的暴政。
那么中国为什么敌视个人主义观念呢？有论者说：“中国人在理解个人主义这个概念时确实有明显的困难。在一个等级分明的社会里，随便哪个无名之辈的自作主张意味着对现状的颠覆，必然被斥责为不守本分，狂妄，甚至大逆不道。” 《爱默生和中国——对个人主义的反思》P196。）这种分析当然是很有道理的，但我们必须还要追问，那就是为什么中国对“现状的颠覆”如此恐惧、而中国果然是一个“等级社会”吗？
在我看来，对现状的保守跟保守现状的力量对社会资源的垄断密切相关——由于一种“巨额财产来源不明”的“原罪”感如此强烈，所以安于现状被看成是保存生命和既得利益所必须的。中国社会的起源不是在理性合议的基础上建立的，而是来自“征服”，而“征服”——按洛克的意见——是没有合法性的。所以，在中国，一切现实的经济政治文化安排，都是这种永远的“合法性危机”造成的。
所以对个性的压制不是因为中国的“等级制度”，而是因为一种普遍性的“不当得利”导致的存在焦虑。中国并没有真正文化意义上的等级制度，中国缺乏真正意义上的贵族和平民这种社会分层，由于实行非长子继承制以及循环灾变导致的社会地位频繁置换，“等级制度”永远是临时性的。我们想要说明的是，是合法性危机而不是等级制度造成了中国社会统治力量对现状的保守，而个体是在这种保守势力之中被消灭的。
那么，一个没有个人的社会是一个什么样的社会呢？ 用法国心理学家古斯塔夫-勒庞（Gustave le Bon,1841-1931）的观点，这个社会就是一个“乌合之众”组成的社会。勒庞认为，“乌合之众”的一般特征有两个：第一是因在群体中责任主体的不明确而个人感觉自己力量强大，倾向于本能的发泄，敢于为所欲为，第二是群体内部的情绪互相传染，易受暗示并轻信，容易诉诸暴力（包括语言暴力）。所以勒庞说：“群体很容易作出刽子手的举动，同样也容易慷慨赴义。”（P26）（《乌合之众——大众心理研究》（法）古斯塔夫-勒庞 著 中央编译出版社2000年出版。P16，20，21。）我想网络自由为这种乌合之众提供了现代手段。由于个人不被重视和个人的软弱，在乌合之众的社会里迷信“多数暴政的合法性”，也迷信“人多力量大”这种生存斗争的经验。
现在，我们还需要为“乌合之众”这种社会补充第三个特点，那就是乌合之众永远是非组织状态的，或者说它的组织永远是临时性的，更多时间是一盘散沙。个人主体的存在是社会合作的前提，由于个体的丧失合作也就丧失了前提。所以在中国社会，生活是通过抢劫建立起来的，而不是通过资源合作组织起来的。事实往往和人们理解的正相反——越是缺乏个人主义观念的社会，合作意识越是缺乏，而冲突则进一步导致强制，进一步导致个性的沦亡。
如果说个人是在童年消灭的，那么重建个体的黎明也应该从童年开始。家长和教师应该学会鼓励个性的发展，尊重个体的尊严。我希望有人能写一篇梭罗式的《论公民的不服从》这样的论文，这就是《论学生的不服从》。我们并不是要鼓励学生对教师的顶撞或文革式的“不服从”，而是尊重尊重并帮助孩子发展自己的独立人格。事实上，“文革”的学生造反恰恰是反对个体独立的，它是对更高权威的盲从，是对“乌合之众”原则的投降。
四、成人权威：通往奴役之路
自从魏特夫（Karl A.Wittfogel，1896—— ）提出“东方专制主义”（参见《东方专制主义——对于极权力量的比较研究》（美）卡尔-A-魏特夫 著 中国社会科学出版社1989年出版。）这个概念以后，国外汉学界对中国文化的争论进入了一个新的阶段。但不管汉学家们的学术分歧和意气之争有多大，在这一点上却仍然是共识：“世界上五分之一的人口生活在中国，在其辉煌的四千年历史中，中国从为出现过民主政府。”（《论民主》（美） 罗伯特-达尔Robert Dahl 著 商务印书馆 1999年11月版，P2。）我们并不是要讨论中国政治文化的起源，本文关注的问题是，这种历史状况和教育之间存在的互动关系。
我们知道，一个民主社会就是一个不承认监护政治的合理性的社会，也就是承认“公民能力”的社会。相反，专制社会就是一个丧失了公民能力的社会。公民能力的丧失一方面就是个性的丧失（参照上一节），另一方面是对传统权威监护权的顺从。公民能力的丧失在以成人或教师为中心的教育体制中，从儿童时代就开始了。威权主义国家从威权主义家庭和学校中受益非浅。后者“成了塑造国家的结构和意识形态的工厂。”（《法西斯主义群众心理学》P25）
专制社会的原则是恐怖，它的美德或意识形态原则是服从。而恐怖和服从正是成人中心教育的主要社会功能之一。教师中心就是要求学生绝对服从教师，在这样的环境中成长起来的不可能是现代公民，而是自觉服从各种权威的奴隶。“孔子认为，要求对父母和师长的绝对服从的教育成为赖以建立对社会统治者绝对服从的理想基础。……‘其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。不好犯上，而好作乱者，未之有也。’既然专制暴君是这样要求的，教育便教导人们要无条件的服从。”（《东方专制主义》P150-151。）为了实现这一“理想”，校园恐怖和暴力以及“纪律”是绝对必要的。
除了暴力以外，服从的培养是通过三种思想教育来完成的，第一是确认权威是真理的代言人，第二确认权威是道德仁慈和完美无缺的，第三，就是在礼仪上培养对权威的屈从习惯。这就是说，不仅要对权威有内在的心理上上的崇拜，还要对权威要有一种象征性的外在的臣服。成人中心主义教育在这三个方面，都“恰到好处”地完成了权威主义交付它的社会任务。
关于服从性的礼仪，我们可以稍微解释一下。魏特夫在谈到这个问题是说：
的确，一切文化都有它们表示尊敬的礼法; 有很多姿态就意味着表示从属关系。但是没有一种象征像跪拜那样突出地表示绝对服从。……地位低微的人可以把两手交叉，象绑缚着一样，以表示他的屈从。他可以举起空无所有的双手来表示自身利益解除武装。或者做得更极端一些，象动物一样四肢匍匐，在地上扣头和吻尘土。……毫无疑问，习惯成自然，人们对于跪拜的屈辱性含义的感受变得迟钝了，而且美学方面的成就把跪拜礼的采用美化了。但是不论把跪拜礼说的如何合理化，多少年以来，这一礼节始终是卑贱屈从的象征。（《东方专制主义》P151-154。）
这种跪拜文化真正的文化功能，不仅在于他把所有人都培养成跪拜权威的人，更在于把每个中国人都培养成被别人跪拜的人——或者讲之培养为民族信仰。这也正是“伟光正综合症”的心理根源之一。批判的目的不是为了探求真理，甚至也不是让对方看见错误，而是要让对方跪在自己面前。越是有跪在别人面前耻辱经验的人，月是要求别人跪在自己面前这种胜利仪式。从***阅兵到网络大批判，这种权威人格是共同的。
对服从的极端强调同样起源与合法性危机，关于这一点，已经不需要再讨论了。但服从不仅仅产生了威权主义的绝对统治，也产生了绝对的不服从。一方面，对权威的造反成为社会变迁的唯一手段，因为屈从的绝对性使社会变动丧失了可替代手段。另一方面，每个个人都成为一个权威崇拜者，恐惧权威又期望自己成为权威。
这种心态就是法兰克福学派所说的“权威人格”。每个人被奴役，恐惧权威，同时又喜欢造反，喜欢奴役别人，渴望自己成为权威。“这种小人很好地研究了大人物的行为，以一种扭曲的怪诞的样式再现了它。”（《法西斯主义群众心理学》（奥）威尔海姆-赖希 著 重庆出版社1990年出版，P5。）所以在中国，社会变迁并不是公民和臣民之间的替换，而是两批权威人格者的替换。同样，在中国，在社会生活的每一个领域，都存在一个大大小小的暴君，他们服从更高的权威，却在自己的领域内实行着同样残暴的管制。
在这种意义上，奴隶和暴君是二位一体的。比如，教师是奴隶还是暴君？答案是，他是奴隶，所以他是暴君，或者，他是暴君，所以他是奴隶。问题是，他把自己领域内的臣民——学生——也完全塑造成了自己的姿势。而当一代一代这样的携带权威人格病毒的青年涌向社会的时候，我们怎么能期望历史有一个新的文化起点呢？“万里无云，这是我永恒的悲伤。”（海子）
五、考试统治：年轻的名利之徒
服从是一种消极的控制手段。因此，威权社会需要有限的社会分层和社会流动来积极地自我保存，这是社会功能论者的一个基本观点。除了战争期间通过军功奖惩来实现这一目标以外，和平时期的社会流动主要是通过科举来实现的。由于国家控制了全部社会资源，因此通过科举考试挤进利益分配圈子就成为每个人唯一的人生理想。由于资源绝对稀缺，考试竞争之残酷可想而知。
中国人的人格缺陷之一可以称为“考试综合症”。十几年的严酷考试，必然会塑造一种与众不同的民族心理。我相信当代中国人，每个人都存在这种心理疾病。由于考试成为生活目标，赤裸裸的功利主义上升为精神生活的本质。在中国，不是对真理的追求，也不是对爱的追求，而是对活着或更好地活着的追求成为全部生活目标。对于中国学生来说，考试——做人上人，是天经地义的真理，是天经地义的善。由于威权统治，由于竞争残酷，为实现这种理想，孩子从小就学会了机会主义的生活态度：极其发达的名利欲，生活的极端不安全感、对竞争的病态紧张，以及不择手段地通过残害别人而出人头地，对受害者落井下石或者毫无同情心并对所有人的不幸倾向于幸灾乐祸——残酷竞争意味着人对人是狼。
这是一种令人绝望的现实。政治入教则进一步鼓励了学生的机会主义态度。比如，三好学生和入党，由于教师控制名额，讨好教师和排挤同学就成了自然的进取策略。我们悲哀地发现，即使在年龄很低的学生当中，那种“成熟”，不讲真话、揣摩对方心思、迎合提问者等等，极为普遍。我们的社会已经没有了孩子，只有一些小大人，而且是有严重的人格缺陷的小大人。易言之，学校教育培养的不是正直、智慧的毕业生，而是年轻的名利之徒。
《议报》第177期 “伟光正综合症” 转
没有义人，连一个也没有！没有明白的，没有寻求神的；都是偏离正路，一同变为无用。没有行善的，连一个也没有！他们的喉咙是敞开的坟墓；他们用舌头弄诡诈。嘴唇里有虺蛇的毒气。满口是咒骂苦毒。……他们的眼中不怕神。（《罗马书3：10—18》）
最近一周以来，中国大陆网络面对师涛、黄金高、叶国柱、刘晓波、余杰、张祖桦事件继续保持着沉默。与这种沉默形成鲜明对比的是，网民以司空见惯的狂热，对郭晶晶裸照事件、特别是杨振宁与翁帆结婚事件，再度掀起了热火朝天的批判浪潮。有作者在议报论坛评论说：“看看《法西斯主义心理学》就了解这些畜生了，性压抑会导致对性事件的强烈兴趣，并通过攻击这类事件获得释放，越是肮脏的人，越喜欢通过糟蹋别人显示自己干净。一项调查显示，专门攻击别人绯闻的的愤青，85%是手淫患者。”另外一位作者说：“就（算）那人是郭晶晶本人，又如何？干你们鸟事？那是她的自由。中国人就他妈有病，无聊又狠毒，每个人都有性病，却又个个伪道学。这些人才是中共培养起来的最无耻的流氓。”引起我兴趣的并不是如何评判这种“人民热情”——那背后的黑暗情绪早已经是公开的秘密了——而是促使我重新思考这一切究竟是怎样发生的，人对人是狼，这一原则怎样根深蒂固地统治着心灵和舌头，怎样在你死我活，你恶我善的二元思维习惯中毁灭每个人的。
一、“伟光正综合症”
每次看到中国作者创作的“商榷”或“揭批”文章，我从心里往外感到恐惧，为什么一定要这样说话呢？显然我不反对批评，我一直希望能鼓励和参与一种真正的批评风气，介于诅咒和吹捧之间的健康文本。但我们看到的仅仅是“檄文”或“歌颂”性的文字。我一直在思考汉语“批判文章”本身的文化品质。无论是什么信仰和什么主义，所有汉语批判几乎都存在这种激进主义特征，都可以通过语言暴力来彰显自己的伟大光荣正确，或者那些对对方的彻底毁灭正是为了论证自己的伟大光荣正确。好话说的漂亮得吓人，骂人的话狠毒的也吓人。为了达到毁人利己这一目的，从私生活到信仰，从行为习惯到基本观点，从会议辩论到暗中中伤，所有手段无所不用其极，都可以拼在一处赶尽杀绝——真是恨不的吃尔肉，喝尔血，碎尸万段，锉骨扬灰，不共戴天。好话能说到什么程度呢？为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平。或者御风而行，养浩人之气，德配天地，口含天宪，宁死不屈，惊天动地，并吓哭鬼神（所谓“泣鬼神”）。人究竟是什么呢？想想这些谎言就让人不寒而栗，不惭而愧。特别是否定性的，没一点点同情和宽容，必至对手于死地而后快。没有任何反省，没有一点点自我忏悔，我全对，“敌人”全错，上来就是破马张飞的诅咒和谩骂。即使在所谓“自由主义阵营”中，这种现象同样屡见不鲜。这种敌人意识究竟是怎样产生的呢？
在我看来，这种精神疾病可以称为“伟光正综合症”。其基本特点是，一方面，他不承认人的普遍局限性，因此首先不承认自己有局限性，其次不能容忍别人有局限性。另一方面，正因为事实上自己有局限性，所以一定要通过批判的武器和武器的批判强调别人的局限性来论证自己的无局限性。换句话说，“伟光正综合症”存在两个方面的临床特征：第一，因为我“伟光正”，所以我有权毁灭别人；第二，为了证明我是“伟光正”，我必须先毁灭别人，“伟光正综合症”一定要毁灭别人，这种否定人格是它存在的心理学前提。gc主义运动就是所谓否定之否定的运动，否定是它的本质。在日常生活中，这种否定则针对具体个人和生活本身。不认罪是这种疾病的根本原因。他们一定要杀人，因为他们有病。这种伟光正情节是汉语文化最大的问题，它产生于不信神的骄傲自大和利益崇拜，同时在党文化培育下茁壮成长。最近也在“议报论坛”看到了这样一篇报道：宝宝关注十六大。《现代育儿报》于2002年11月11日发表了这篇通讯。该报道说：11月8日上午党的十六大召开，广州市各区幼儿园纷纷组织小朋友收看十六大开幕现场直播，师生们都沉浸在十六大召开的热烈气氛中……我想，我们也许可以多少看见“伟光正”是怎样被培养起来的了。
那些“我来剥郭晶晶皮”的“青年作者”，与抓捕那些自由派作家的警察有什么本质区别吗？无论自由派，还是左派，无论是无神论者还是有神论者（想想那些基督徒一边强调“属灵”一边骂人就让人绝望无地），不能否认，我们都是中国教育的合格产品。学校教育对人格生成的影响、孩子模仿能力和适应能力之强，这两方面的原因使我们相信，民族精神，我们的精神，都是在校园里奠定了的（当然是什么奠定了校园的精神原则，这个问题我们先不展开讨论），并在生活中不断通过经验得到加强。本文重点探讨中国学校教育与“伟光正综合症”之间的相关性。今天，我们绝望地看到的那么多坏人，警察、暴君，政客、见死不救的看客，钻营者、机会主义者、麻木不仁自私自利的民众、犬儒主义者，未老先衰的青年、唾沫横飞的愤青、偷窥者，落井下石者……他们都是从哪里来的呢？显然，他们最早都来自家庭和校园。
中国学校教育至少存在六个基本特征。第一、学校以暴力原则为基础把校园变成了儿童劳改营（请参考拙文《学校，儿童劳改营》，首发《议报》）。第二，扼杀学生个性自由和创造性。第三、成人（教师）中心主义。第四、考试制度的绝对统治。第五、反理性主义。第六是性教育的极端落后。我们分开来讨论。
二、以暴育暴：暴力导致暴力和犬儒
校园暴力或教师暴力的后果有两个：第一是把学生培养成暴力的信徒，培养成暴徒或信奉力量而不是道理的人。第二个后果是把学生培养成胆小怕事的奴才，成为小心翼翼的犬儒主义者，学会趋炎附势，讨好权力，或者奉行狡猾策略来躲避各种风险，谋取各种利益。
暴力教育的最直接的后果是学生对暴力的直线反应：直接向教师和家长实施暴力。间接后果是学生在校园和社会中复制在学校习得的暴力经验，造成青少年犯罪率上升。学生暴力完全忠于教师暴力的原则，即倾向于向更弱者下手，包括文革中的政治受害者，生活中的年龄更小的人或任何被“群众专政”的人等等——偷偷趁机踹一脚（如果躲在电脑屏幕背后就更好），特别能说明这种习性。
我们先看看学生对师长暴力的直接反弹。关于教师和学生“钮打在一处”的案例，最近颇多报道。但在混战中，学生的反抗往往被无情地“镇压”了。不过也有例外的情况。而学生的报复手段也是各有千秋。
2000年4月7日黄昏，福建省福州市文武学校初一(2)班班主任郭老师正在走廊上与班长商量事情，突然一个学生走过来用肩膀撞了他一下。郭老师说：“以后走路小心点。”这个同学不由分说一脚踢在郭老师胸上，接着一个直拳打在他脸上。郭老师的鼻子马上出血了。此时，六七个同学一拥而上，对老师拳打脚踢。这顿殴打造成郭老师鼻梁骨折，头面部挫伤，身上多处受伤。（《福州文武学校学生群殴老师》《福州晚报》2000-4-20）
在这一暴力事件中，郭老师可以说是无辜的，但问题是，学生为什么要采取这种暴力行动呢？记者是这样介绍这个学校特点的：这是一所全封闭管理的学校（记者设法避过保安才进入学校），学生全被锁在宿舍里午睡。等到午睡过后，有人开锁，记者才能采访到学生。当保安的脚步声传来时，正在接受采访的学生赶紧停止说话，有的学生拉起衣领遮住脸。学生们神秘地说：“我很害怕，明天好像又要发生什么事……8人被关了禁闭，在宿舍里……”这种学校里培养出这样的学生还有什么奇怪的吗？
学生暴力不仅仅针对教师，在极端的情况下也针对家长。曾经震动全国的金华惨案就是一个有代表性的例子。2000年1月17日，浙江省金华市上高中二年级的少年徐力，因为承受不起母亲的严厉控制和无休无止的唠叨，杀死了自己的母亲。（万维读者网络2000年3月12日赵化南《从少年杀母事件看心理教育重要性》）
最经常性的学生暴力发生在学生之间，表面上看和教师或学校无关。中国的孩子喜欢“打仗”的游戏，也经常发生校园殴斗。中国的媒体往往乐于谈论美国校园的学生枪击事件，事实上中国的孩子的这方面并不逊色。只是由于中国社会枪支管制制度和美国社会不同，否则，这类事件更会发生在中国校园里。试想中国警察往往还滥用枪支杀害无辜（可参考近年媒体的相关报道），孩子们又如何能有更高的克制能力呢？但是，虽然中国学生暴力在强度上不那么具有“轰动效应”，但在频率上也许更为多发。这种状况除了受到政治文化的影响以外，教师暴力的示范作用不可轻视。
教师暴力和教师的心理素质有关，生活的压抑往往转移为愤怒并施之于学生。学生的心理素质在中国的校园文化和家庭文化中也不可能很健康，因此很多学生的暴力是完全情绪性的，主要是缺乏内在的控制能力。在这种情况下，很多暴力完全起因于是微不足道的小事，但其后果却是悲剧性的。
学生暴力往往也产生了自己的报复机制。陕西省南郑县城关镇第二中学初一（6）班的学生张正东，受到几位同学的反复殴打和威胁，乃持刀防身。1999年12月22日，张正东被初三年级学生刘伟（17岁）、郭阳（15岁）从教室门口叫到操场上，受到他们的拳打脚踢。张正东抽出匕首刺向郭、刘二人，导致刘伟死亡，郭阳重伤。2000年1月4日，张正东被检察机关批准逮捕。这一发生在校园内的血腥事件，造成在校学生一死、一伤、一人身陷囹圄的后果。（《陕西初一学生挥刀捅死男同学》搜狐网2000年5月17日）。
校园暴力最长远的影响是学生暴力在社会上的扩散，著名事件包括学生参与政治暴力运动和青少年犯罪。我们强调读者注意的是青少年犯罪和校园文化二者之间的关系。对有暴力倾向和走向违法犯罪的成年人的研究表明，这些人100%在儿童时代受到过不同程度的体罚。来自加拿大的一份调查也显示：体罚易导致儿童暴力倾向。调查还说，被父母或老师体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。（实习记者邓兴军《调查显示：体罚易导致儿童暴力倾向》，北京青年报，2000-11-23）
北京通县中学教师李圣珍说：“如果孩子生活在批评中，她便学会谴责，如果孩子生活在敌视中，她便好斗。如果孩子生活在恐惧中，她便会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，她便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境里，她便学会钟爱别人。如果孩子生活在友谊中，她便会觉得生活在一个多么美好的世界。”（吴苾雯《没有差的学生只有差的老师》，《北京文学》2001年2期）如果孩子生活在一个暴力世界，他就会是一个暴徒。甚至以暴力为荣。
1999年7月，武汉市四个游手好闲的少年将一位不认识的捡垃圾的小孩活活打死。他们像恶猫戏鼠一样折磨小孩长达两小时。当警察问他们为什么要打死那个可怜的小孩时，他们说不为什么，仅仅是为了好玩。（《湖北日报》1999年7月19日）
以暴力为乐这种精神状况是令人绝望的，说明了矫正工作是非常艰难的。在这种精神状态中，暴力甚至不是不得以的自卫手段，而是具有正面意义和审美价值。这种情况是如何发生的呢？一方面，我们的思想理论承认暴力的进步作用，另一方面，教师的示范作用促使孩子们把教师暴力行动看成是榜样，每个人向往那种强力和独断的权力英雄，而对软弱被欺的恐惧记忆深刻。昂然，暴力审美也是家庭和学校长期以来从一点一滴的小事上逐渐培养起来的。法国教育家蒙台涅（1533-1592）：“我发现巨大的恶习萌发于幼年时期，所以最重要的教育掌握在保姆手中。有的母亲视小孩用手卡鸡脖子、打狗和猫为消遣。还有的父亲更愚蠢竟容忍孩子无辜打双亲和仆人，还认为这是军人精神的表现。他们还把孩子用欺骗手段哄骗小伙伴的行为，视为讨人喜欢的恶作剧。殊不知，如此这般正是残酷、暴虐和背信弃义等恶习真正的种子和根源。他们由此发芽、成长，最后形成习惯。” （《园丁的耕耘》P141-142。）而“习惯是世界的皇后”。世界现在在这个“皇后”的绝对统治之下，遗憾的是，每年我们都看到，一批新的暴徒正悻悻地打开学校大门，而老师们正忙着向新入学的孩子宣讲监狱制度的基本守则……
暴力导致暴力，这当然不是唯一的。暴力也导致软弱和驯服。暴力本身就是一种软弱，而被暴力欺压的人最经常的表现是容忍，逃避和恐惧，或者就是消极适应，变得事故，讨好老师。
英国作家奥威尔在谈到自己“幸福的童年”的时候，这样来说明暴力事件对孩子的影响的：“在你8岁的时候，就给抛出了这温暖的窝，投入一个充满暴力、欺诈和诡秘的世界，就像一条金鱼给投进了满是尖刺的水缸。对你的欺压，无论达到何种程度，你都没有办法。你只有靠打小报告来自卫。”（《奥威尔经典文集》P362）惩罚体制的恶果是培养出灵魂上的奴隶。在学生时代因尿床常受体罚的奥威尔说：经常受惩罚，使“孩子们自己的大脑相信体罚的效力。”（P350）他回忆说：“从8岁甚至更早的时候起，负罪感就一直没有离开过我。”（P356）；这是“只有童年才有的悲伤的体验：一种凄凉的孤独无助的感觉。我被锁在一个充满敌意的世界中，给锁在一个非常邪恶的世界中，并且，这个世界的规则是别人制订的。我知道尿床是件坏事，但我无法控制。……因此，你完全可能犯了一件你自己也不知道已经犯了的罪过。……我如今是在一个我不可能做好孩子的世界”（P344-345）。看来，那个成人帝国因成功地培养出自愿的奴隶意识而企图存续千秋万代。
三、个人丧失：乌合之众的诞生
孟子说：“杨氏为我，是无君也; 墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。”（《孟子-藤文公下》）长期以来，这种思想主导了中国的文化精神，教育的目标也自然把“天地君亲师”树立为偶像，而个人则消失在这些偶像崇拜之中。中国社会是一个缺乏个人主义观念的社会，这种特点已经是持各种相同或相反价值观的研究者的共识。在我们看来，在中国的家庭教育和学校教育的环境中，个人主义在人的童年就被当作是一种异端而被惩罚，所以教育在个人消失的历史悲剧中承担着重要责任。
那么究竟什么是个人主义呢？相对于社会本位主义或者社群主义来说，个人主义相信个人的价值是第一位的，而社会或群体的价值是次要的，个人是目的，而群体是为这个目的服务的手段。不仅如此，有论者甚至认为群体是不“真”的，因为真实地存在着的只能是一个个个人。因此，社群主义往往是为了某些极端个人的利益来以群体利益为借口来压制普遍的个人权利。比如，学校教育对个性的压抑果真是为了“群体”的利益吗？我们发现，第一，这种压制是首先是教师个人利益的延伸，其次是为了党的利益。
正因为如此，个人主义被看成是现代社会的一个基本原则：
“平民个人的崛起无疑是现代社会中一个最本质的特点，毫不夸张地说，现代文明就建立在这个基础之上。……爱默生把个性定为‘现代社会的特点’。他坚持认为‘人不是造的象盒子那样……千篇一律的，一样的向度，一样的能力; 不是的，他们是经过令人惊讶的九个月才来到世上，每个人都有一种不可估量的性格和无限的可能性。’个性便是一个人的价值所在。无论何种情况，他都不应该牺牲自己的特性去迎合社会。‘谁要作个人，必须做一个不迎合者。’”（《爱默生和中国——对个人主义的反思》 钱满素 著 三联书店1996年出版P196，208-209。）
所以深刻的思想者莫不是个人主义者。这种观念不仅是深刻的，也是诚实的。而缺乏个人主义观念的社会，由于个性的丧失而失去创造力必然导致各种形式的停滞，也因虚假的“大义名份”导致对个体的暴政。
那么中国为什么敌视个人主义观念呢？有论者说：“中国人在理解个人主义这个概念时确实有明显的困难。在一个等级分明的社会里，随便哪个无名之辈的自作主张意味着对现状的颠覆，必然被斥责为不守本分，狂妄，甚至大逆不道。” 《爱默生和中国——对个人主义的反思》P196。）这种分析当然是很有道理的，但我们必须还要追问，那就是为什么中国对“现状的颠覆”如此恐惧、而中国果然是一个“等级社会”吗？
在我看来，对现状的保守跟保守现状的力量对社会资源的垄断密切相关——由于一种“巨额财产来源不明”的“原罪”感如此强烈，所以安于现状被看成是保存生命和既得利益所必须的。中国社会的起源不是在理性合议的基础上建立的，而是来自“征服”，而“征服”——按洛克的意见——是没有合法性的。所以，在中国，一切现实的经济政治文化安排，都是这种永远的“合法性危机”造成的。
所以对个性的压制不是因为中国的“等级制度”，而是因为一种普遍性的“不当得利”导致的存在焦虑。中国并没有真正文化意义上的等级制度，中国缺乏真正意义上的贵族和平民这种社会分层，由于实行非长子继承制以及循环灾变导致的社会地位频繁置换，“等级制度”永远是临时性的。我们想要说明的是，是合法性危机而不是等级制度造成了中国社会统治力量对现状的保守，而个体是在这种保守势力之中被消灭的。
那么，一个没有个人的社会是一个什么样的社会呢？ 用法国心理学家古斯塔夫-勒庞（Gustave le Bon,1841-1931）的观点，这个社会就是一个“乌合之众”组成的社会。勒庞认为，“乌合之众”的一般特征有两个：第一是因在群体中责任主体的不明确而个人感觉自己力量强大，倾向于本能的发泄，敢于为所欲为，第二是群体内部的情绪互相传染，易受暗示并轻信，容易诉诸暴力（包括语言暴力）。所以勒庞说：“群体很容易作出刽子手的举动，同样也容易慷慨赴义。”（P26）（《乌合之众——大众心理研究》（法）古斯塔夫-勒庞 著 中央编译出版社2000年出版。P16，20，21。）我想网络自由为这种乌合之众提供了现代手段。由于个人不被重视和个人的软弱，在乌合之众的社会里迷信“多数暴政的合法性”，也迷信“人多力量大”这种生存斗争的经验。
现在，我们还需要为“乌合之众”这种社会补充第三个特点，那就是乌合之众永远是非组织状态的，或者说它的组织永远是临时性的，更多时间是一盘散沙。个人主体的存在是社会合作的前提，由于个体的丧失合作也就丧失了前提。所以在中国社会，生活是通过抢劫建立起来的，而不是通过资源合作组织起来的。事实往往和人们理解的正相反——越是缺乏个人主义观念的社会，合作意识越是缺乏，而冲突则进一步导致强制，进一步导致个性的沦亡。
如果说个人是在童年消灭的，那么重建个体的黎明也应该从童年开始。家长和教师应该学会鼓励个性的发展，尊重个体的尊严。我希望有人能写一篇梭罗式的《论公民的不服从》这样的论文，这就是《论学生的不服从》。我们并不是要鼓励学生对教师的顶撞或文革式的“不服从”，而是尊重尊重并帮助孩子发展自己的独立人格。事实上，“文革”的学生造反恰恰是反对个体独立的，它是对更高权威的盲从，是对“乌合之众”原则的投降。
四、成人权威：通往奴役之路
自从魏特夫（Karl A.Wittfogel，1896—— ）提出“东方专制主义”（参见《东方专制主义——对于极权力量的比较研究》（美）卡尔-A-魏特夫 著 中国社会科学出版社1989年出版。）这个概念以后，国外汉学界对中国文化的争论进入了一个新的阶段。但不管汉学家们的学术分歧和意气之争有多大，在这一点上却仍然是共识：“世界上五分之一的人口生活在中国，在其辉煌的四千年历史中，中国从为出现过民主政府。”（《论民主》（美） 罗伯特-达尔Robert Dahl 著 商务印书馆 1999年11月版，P2。）我们并不是要讨论中国政治文化的起源，本文关注的问题是，这种历史状况和教育之间存在的互动关系。
我们知道，一个民主社会就是一个不承认监护政治的合理性的社会，也就是承认“公民能力”的社会。相反，专制社会就是一个丧失了公民能力的社会。公民能力的丧失一方面就是个性的丧失（参照上一节），另一方面是对传统权威监护权的顺从。公民能力的丧失在以成人或教师为中心的教育体制中，从儿童时代就开始了。威权主义国家从威权主义家庭和学校中受益非浅。后者“成了塑造国家的结构和意识形态的工厂。”（《法西斯主义群众心理学》P25）
专制社会的原则是恐怖，它的美德或意识形态原则是服从。而恐怖和服从正是成人中心教育的主要社会功能之一。教师中心就是要求学生绝对服从教师，在这样的环境中成长起来的不可能是现代公民，而是自觉服从各种权威的奴隶。“孔子认为，要求对父母和师长的绝对服从的教育成为赖以建立对社会统治者绝对服从的理想基础。……‘其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。不好犯上，而好作乱者，未之有也。’既然专制暴君是这样要求的，教育便教导人们要无条件的服从。”（《东方专制主义》P150-151。）为了实现这一“理想”，校园恐怖和暴力以及“纪律”是绝对必要的。
除了暴力以外，服从的培养是通过三种思想教育来完成的，第一是确认权威是真理的代言人，第二确认权威是道德仁慈和完美无缺的，第三，就是在礼仪上培养对权威的屈从习惯。这就是说，不仅要对权威有内在的心理上上的崇拜，还要对权威要有一种象征性的外在的臣服。成人中心主义教育在这三个方面，都“恰到好处”地完成了权威主义交付它的社会任务。
关于服从性的礼仪，我们可以稍微解释一下。魏特夫在谈到这个问题是说：
的确，一切文化都有它们表示尊敬的礼法; 有很多姿态就意味着表示从属关系。但是没有一种象征像跪拜那样突出地表示绝对服从。……地位低微的人可以把两手交叉，象绑缚着一样，以表示他的屈从。他可以举起空无所有的双手来表示自身利益解除武装。或者做得更极端一些，象动物一样四肢匍匐，在地上扣头和吻尘土。……毫无疑问，习惯成自然，人们对于跪拜的屈辱性含义的感受变得迟钝了，而且美学方面的成就把跪拜礼的采用美化了。但是不论把跪拜礼说的如何合理化，多少年以来，这一礼节始终是卑贱屈从的象征。（《东方专制主义》P151-154。）
这种跪拜文化真正的文化功能，不仅在于他把所有人都培养成跪拜权威的人，更在于把每个中国人都培养成被别人跪拜的人——或者讲之培养为民族信仰。这也正是“伟光正综合症”的心理根源之一。批判的目的不是为了探求真理，甚至也不是让对方看见错误，而是要让对方跪在自己面前。越是有跪在别人面前耻辱经验的人，月是要求别人跪在自己面前这种胜利仪式。从***阅兵到网络大批判，这种权威人格是共同的。
对服从的极端强调同样起源与合法性危机，关于这一点，已经不需要再讨论了。但服从不仅仅产生了威权主义的绝对统治，也产生了绝对的不服从。一方面，对权威的造反成为社会变迁的唯一手段，因为屈从的绝对性使社会变动丧失了可替代手段。另一方面，每个个人都成为一个权威崇拜者，恐惧权威又期望自己成为权威。
这种心态就是法兰克福学派所说的“权威人格”。每个人被奴役，恐惧权威，同时又喜欢造反，喜欢奴役别人，渴望自己成为权威。“这种小人很好地研究了大人物的行为，以一种扭曲的怪诞的样式再现了它。”（《法西斯主义群众心理学》（奥）威尔海姆-赖希 著 重庆出版社1990年出版，P5。）所以在中国，社会变迁并不是公民和臣民之间的替换，而是两批权威人格者的替换。同样，在中国，在社会生活的每一个领域，都存在一个大大小小的暴君，他们服从更高的权威，却在自己的领域内实行着同样残暴的管制。
在这种意义上，奴隶和暴君是二位一体的。比如，教师是奴隶还是暴君？答案是，他是奴隶，所以他是暴君，或者，他是暴君，所以他是奴隶。问题是，他把自己领域内的臣民——学生——也完全塑造成了自己的姿势。而当一代一代这样的携带权威人格病毒的青年涌向社会的时候，我们怎么能期望历史有一个新的文化起点呢？“万里无云，这是我永恒的悲伤。”（海子）
五、考试统治：年轻的名利之徒
服从是一种消极的控制手段。因此，威权社会需要有限的社会分层和社会流动来积极地自我保存，这是社会功能论者的一个基本观点。除了战争期间通过军功奖惩来实现这一目标以外，和平时期的社会流动主要是通过科举来实现的。由于国家控制了全部社会资源，因此通过科举考试挤进利益分配圈子就成为每个人唯一的人生理想。由于资源绝对稀缺，考试竞争之残酷可想而知。
中国人的人格缺陷之一可以称为“考试综合症”。十几年的严酷考试，必然会塑造一种与众不同的民族心理。我相信当代中国人，每个人都存在这种心理疾病。由于考试成为生活目标，赤裸裸的功利主义上升为精神生活的本质。在中国，不是对真理的追求，也不是对爱的追求，而是对活着或更好地活着的追求成为全部生活目标。对于中国学生来说，考试——做人上人，是天经地义的真理，是天经地义的善。由于威权统治，由于竞争残酷，为实现这种理想，孩子从小就学会了机会主义的生活态度：极其发达的名利欲，生活的极端不安全感、对竞争的病态紧张，以及不择手段地通过残害别人而出人头地，对受害者落井下石或者毫无同情心并对所有人的不幸倾向于幸灾乐祸——残酷竞争意味着人对人是狼。
这是一种令人绝望的现实。政治入教则进一步鼓励了学生的机会主义态度。比如，三好学生和入党，由于教师控制名额，讨好教师和排挤同学就成了自然的进取策略。我们悲哀地发现，即使在年龄很低的学生当中，那种“成熟”，不讲真话、揣摩对方心思、迎合提问者等等，极为普遍。我们的社会已经没有了孩子，只有一些小大人，而且是有严重的人格缺陷的小大人。易言之，学校教育培养的不是正直、智慧的毕业生，而是年轻的名利之徒。任不寐（加拿大）
《议报》第177期 “伟光正综合症” 转
没有义人，连一个也没有！没有明白的，没有寻求神的；都是偏离正路，一同变为无用。没有行善的，连一个也没有！他们的喉咙是敞开的坟墓；他们用舌头弄诡诈。嘴唇里有虺蛇的毒气。满口是咒骂苦毒。……他们的眼中不怕神。（《罗马书3：10—18》）
最近一周以来，中国大陆网络面对师涛、黄金高、叶国柱、刘晓波、余杰、张祖桦事件继续保持着沉默。与这种沉默形成鲜明对比的是，网民以司空见惯的狂热，对郭晶晶裸照事件、特别是杨振宁与翁帆结婚事件，再度掀起了热火朝天的批判浪潮。有作者在议报论坛评论说：“看看《法西斯主义心理学》就了解这些畜生了，性压抑会导致对性事件的强烈兴趣，并通过攻击这类事件获得释放，越是肮脏的人，越喜欢通过糟蹋别人显示自己干净。一项调查显示，专门攻击别人绯闻的的愤青，85%是手淫患者。”另外一位作者说：“就（算）那人是郭晶晶本人，又如何？干你们鸟事？那是她的自由。中国人就他妈有病，无聊又狠毒，每个人都有性病，却又个个伪道学。这些人才是中共培养起来的最无耻的流氓。”引起我兴趣的并不是如何评判这种“人民热情”——那背后的黑暗情绪早已经是公开的秘密了——而是促使我重新思考这一切究竟是怎样发生的，人对人是狼，这一原则怎样根深蒂固地统治着心灵和舌头，怎样在你死我活，你恶我善的二元思维习惯中毁灭每个人的。
一、“伟光正综合症”
每次看到中国作者创作的“商榷”或“揭批”文章，我从心里往外感到恐惧，为什么一定要这样说话呢？显然我不反对批评，我一直希望能鼓励和参与一种真正的批评风气，介于诅咒和吹捧之间的健康文本。但我们看到的仅仅是“檄文”或“歌颂”性的文字。我一直在思考汉语“批判文章”本身的文化品质。无论是什么信仰和什么主义，所有汉语批判几乎都存在这种激进主义特征，都可以通过语言暴力来彰显自己的伟大光荣正确，或者那些对对方的彻底毁灭正是为了论证自己的伟大光荣正确。好话说的漂亮得吓人，骂人的话狠毒的也吓人。为了达到毁人利己这一目的，从私生活到信仰，从行为习惯到基本观点，从会议辩论到暗中中伤，所有手段无所不用其极，都可以拼在一处赶尽杀绝——真是恨不的吃尔肉，喝尔血，碎尸万段，锉骨扬灰，不共戴天。好话能说到什么程度呢？为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平。或者御风而行，养浩人之气，德配天地，口含天宪，宁死不屈，惊天动地，并吓哭鬼神（所谓“泣鬼神”）。人究竟是什么呢？想想这些谎言就让人不寒而栗，不惭而愧。特别是否定性的，没一点点同情和宽容，必至对手于死地而后快。没有任何反省，没有一点点自我忏悔，我全对，“敌人”全错，上来就是破马张飞的诅咒和谩骂。即使在所谓“自由主义阵营”中，这种现象同样屡见不鲜。这种敌人意识究竟是怎样产生的呢？
在我看来，这种精神疾病可以称为“伟光正综合症”。其基本特点是，一方面，他不承认人的普遍局限性，因此首先不承认自己有局限性，其次不能容忍别人有局限性。另一方面，正因为事实上自己有局限性，所以一定要通过批判的武器和武器的批判强调别人的局限性来论证自己的无局限性。换句话说，“伟光正综合症”存在两个方面的临床特征：第一，因为我“伟光正”，所以我有权毁灭别人；第二，为了证明我是“伟光正”，我必须先毁灭别人，“伟光正综合症”一定要毁灭别人，这种否定人格是它存在的心理学前提。gc主义运动就是所谓否定之否定的运动，否定是它的本质。在日常生活中，这种否定则针对具体个人和生活本身。不认罪是这种疾病的根本原因。他们一定要杀人，因为他们有病。这种伟光正情节是汉语文化最大的问题，它产生于不信神的骄傲自大和利益崇拜，同时在党文化培育下茁壮成长。最近也在“议报论坛”看到了这样一篇报道：宝宝关注十六大。《现代育儿报》于2002年11月11日发表了这篇通讯。该报道说：11月8日上午党的十六大召开，广州市各区幼儿园纷纷组织小朋友收看十六大开幕现场直播，师生们都沉浸在十六大召开的热烈气氛中……我想，我们也许可以多少看见“伟光正”是怎样被培养起来的了。
那些“我来剥郭晶晶皮”的“青年作者”，与抓捕那些自由派作家的警察有什么本质区别吗？无论自由派，还是左派，无论是无神论者还是有神论者（想想那些基督徒一边强调“属灵”一边骂人就让人绝望无地），不能否认，我们都是中国教育的合格产品。学校教育对人格生成的影响、孩子模仿能力和适应能力之强，这两方面的原因使我们相信，民族精神，我们的精神，都是在校园里奠定了的（当然是什么奠定了校园的精神原则，这个问题我们先不展开讨论），并在生活中不断通过经验得到加强。本文重点探讨中国学校教育与“伟光正综合症”之间的相关性。今天，我们绝望地看到的那么多坏人，警察、暴君，政客、见死不救的看客，钻营者、机会主义者、麻木不仁自私自利的民众、犬儒主义者，未老先衰的青年、唾沫横飞的愤青、偷窥者，落井下石者……他们都是从哪里来的呢？显然，他们最早都来自家庭和校园。
中国学校教育至少存在六个基本特征。第一、学校以暴力原则为基础把校园变成了儿童劳改营（请参考拙文《学校，儿童劳改营》，首发《议报》）。第二，扼杀学生个性自由和创造性。第三、成人（教师）中心主义。第四、考试制度的绝对统治。第五、反理性主义。第六是性教育的极端落后。我们分开来讨论。
二、以暴育暴：暴力导致暴力和犬儒
校园暴力或教师暴力的后果有两个：第一是把学生培养成暴力的信徒，培养成暴徒或信奉力量而不是道理的人。第二个后果是把学生培养成胆小怕事的奴才，成为小心翼翼的犬儒主义者，学会趋炎附势，讨好权力，或者奉行狡猾策略来躲避各种风险，谋取各种利益。
暴力教育的最直接的后果是学生对暴力的直线反应：直接向教师和家长实施暴力。间接后果是学生在校园和社会中复制在学校习得的暴力经验，造成青少年犯罪率上升。学生暴力完全忠于教师暴力的原则，即倾向于向更弱者下手，包括文革中的政治受害者，生活中的年龄更小的人或任何被“群众专政”的人等等——偷偷趁机踹一脚（如果躲在电脑屏幕背后就更好），特别能说明这种习性。
我们先看看学生对师长暴力的直接反弹。关于教师和学生“钮打在一处”的案例，最近颇多报道。但在混战中，学生的反抗往往被无情地“镇压”了。不过也有例外的情况。而学生的报复手段也是各有千秋。
2000年4月7日黄昏，福建省福州市文武学校初一(2)班班主任郭老师正在走廊上与班长商量事情，突然一个学生走过来用肩膀撞了他一下。郭老师说：“以后走路小心点。”这个同学不由分说一脚踢在郭老师胸上，接着一个直拳打在他脸上。郭老师的鼻子马上出血了。此时，六七个同学一拥而上，对老师拳打脚踢。这顿殴打造成郭老师鼻梁骨折，头面部挫伤，身上多处受伤。（《福州文武学校学生群殴老师》《福州晚报》2000-4-20）
在这一暴力事件中，郭老师可以说是无辜的，但问题是，学生为什么要采取这种暴力行动呢？记者是这样介绍这个学校特点的：这是一所全封闭管理的学校（记者设法避过保安才进入学校），学生全被锁在宿舍里午睡。等到午睡过后，有人开锁，记者才能采访到学生。当保安的脚步声传来时，正在接受采访的学生赶紧停止说话，有的学生拉起衣领遮住脸。学生们神秘地说：“我很害怕，明天好像又要发生什么事……8人被关了禁闭，在宿舍里……”这种学校里培养出这样的学生还有什么奇怪的吗？
学生暴力不仅仅针对教师，在极端的情况下也针对家长。曾经震动全国的金华惨案就是一个有代表性的例子。2000年1月17日，浙江省金华市上高中二年级的少年徐力，因为承受不起母亲的严厉控制和无休无止的唠叨，杀死了自己的母亲。（万维读者网络2000年3月12日赵化南《从少年杀母事件看心理教育重要性》）
最经常性的学生暴力发生在学生之间，表面上看和教师或学校无关。中国的孩子喜欢“打仗”的游戏，也经常发生校园殴斗。中国的媒体往往乐于谈论美国校园的学生枪击事件，事实上中国的孩子的这方面并不逊色。只是由于中国社会枪支管制制度和美国社会不同，否则，这类事件更会发生在中国校园里。试想中国警察往往还滥用枪支杀害无辜（可参考近年媒体的相关报道），孩子们又如何能有更高的克制能力呢？但是，虽然中国学生暴力在强度上不那么具有“轰动效应”，但在频率上也许更为多发。这种状况除了受到政治文化的影响以外，教师暴力的示范作用不可轻视。
教师暴力和教师的心理素质有关，生活的压抑往往转移为愤怒并施之于学生。学生的心理素质在中国的校园文化和家庭文化中也不可能很健康，因此很多学生的暴力是完全情绪性的，主要是缺乏内在的控制能力。在这种情况下，很多暴力完全起因于是微不足道的小事，但其后果却是悲剧性的。
学生暴力往往也产生了自己的报复机制。陕西省南郑县城关镇第二中学初一（6）班的学生张正东，受到几位同学的反复殴打和威胁，乃持刀防身。1999年12月22日，张正东被初三年级学生刘伟（17岁）、郭阳（15岁）从教室门口叫到操场上，受到他们的拳打脚踢。张正东抽出匕首刺向郭、刘二人，导致刘伟死亡，郭阳重伤。2000年1月4日，张正东被检察机关批准逮捕。这一发生在校园内的血腥事件，造成在校学生一死、一伤、一人身陷囹圄的后果。（《陕西初一学生挥刀捅死男同学》搜狐网2000年5月17日）。
校园暴力最长远的影响是学生暴力在社会上的扩散，著名事件包括学生参与政治暴力运动和青少年犯罪。我们强调读者注意的是青少年犯罪和校园文化二者之间的关系。对有暴力倾向和走向违法犯罪的成年人的研究表明，这些人100%在儿童时代受到过不同程度的体罚。来自加拿大的一份调查也显示：体罚易导致儿童暴力倾向。调查还说，被父母或老师体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。（实习记者邓兴军《调查显示：体罚易导致儿童暴力倾向》，北京青年报，2000-11-23）
北京通县中学教师李圣珍说：“如果孩子生活在批评中，她便学会谴责，如果孩子生活在敌视中，她便好斗。如果孩子生活在恐惧中，她便会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，她便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境里，她便学会钟爱别人。如果孩子生活在友谊中，她便会觉得生活在一个多么美好的世界。”（吴苾雯《没有差的学生只有差的老师》，《北京文学》2001年2期）如果孩子生活在一个暴力世界，他就会是一个暴徒。甚至以暴力为荣。
1999年7月，武汉市四个游手好闲的少年将一位不认识的捡垃圾的小孩活活打死。他们像恶猫戏鼠一样折磨小孩长达两小时。当警察问他们为什么要打死那个可怜的小孩时，他们说不为什么，仅仅是为了好玩。（《湖北日报》1999年7月19日）
以暴力为乐这种精神状况是令人绝望的，说明了矫正工作是非常艰难的。在这种精神状态中，暴力甚至不是不得以的自卫手段，而是具有正面意义和审美价值。这种情况是如何发生的呢？一方面，我们的思想理论承认暴力的进步作用，另一方面，教师的示范作用促使孩子们把教师暴力行动看成是榜样，每个人向往那种强力和独断的权力英雄，而对软弱被欺的恐惧记忆深刻。昂然，暴力审美也是家庭和学校长期以来从一点一滴的小事上逐渐培养起来的。法国教育家蒙台涅（1533-1592）：“我发现巨大的恶习萌发于幼年时期，所以最重要的教育掌握在保姆手中。有的母亲视小孩用手卡鸡脖子、打狗和猫为消遣。还有的父亲更愚蠢竟容忍孩子无辜打双亲和仆人，还认为这是军人精神的表现。他们还把孩子用欺骗手段哄骗小伙伴的行为，视为讨人喜欢的恶作剧。殊不知，如此这般正是残酷、暴虐和背信弃义等恶习真正的种子和根源。他们由此发芽、成长，最后形成习惯。” （《园丁的耕耘》P141-142。）而“习惯是世界的皇后”。世界现在在这个“皇后”的绝对统治之下，遗憾的是，每年我们都看到，一批新的暴徒正悻悻地打开学校大门，而老师们正忙着向新入学的孩子宣讲监狱制度的基本守则……
暴力导致暴力，这当然不是唯一的。暴力也导致软弱和驯服。暴力本身就是一种软弱，而被暴力欺压的人最经常的表现是容忍，逃避和恐惧，或者就是消极适应，变得事故，讨好老师。
英国作家奥威尔在谈到自己“幸福的童年”的时候，这样来说明暴力事件对孩子的影响的：“在你8岁的时候，就给抛出了这温暖的窝，投入一个充满暴力、欺诈和诡秘的世界，就像一条金鱼给投进了满是尖刺的水缸。对你的欺压，无论达到何种程度，你都没有办法。你只有靠打小报告来自卫。”（《奥威尔经典文集》P362）惩罚体制的恶果是培养出灵魂上的奴隶。在学生时代因尿床常受体罚的奥威尔说：经常受惩罚，使“孩子们自己的大脑相信体罚的效力。”（P350）他回忆说：“从8岁甚至更早的时候起，负罪感就一直没有离开过我。”（P356）；这是“只有童年才有的悲伤的体验：一种凄凉的孤独无助的感觉。我被锁在一个充满敌意的世界中，给锁在一个非常邪恶的世界中，并且，这个世界的规则是别人制订的。我知道尿床是件坏事，但我无法控制。……因此，你完全可能犯了一件你自己也不知道已经犯了的罪过。……我如今是在一个我不可能做好孩子的世界”（P344-345）。看来，那个成人帝国因成功地培养出自愿的奴隶意识而企图存续千秋万代。
三、个人丧失：乌合之众的诞生
孟子说：“杨氏为我，是无君也; 墨氏兼爱，是无父也。无父无君，是禽兽也。”（《孟子-藤文公下》）长期以来，这种思想主导了中国的文化精神，教育的目标也自然把“天地君亲师”树立为偶像，而个人则消失在这些偶像崇拜之中。中国社会是一个缺乏个人主义观念的社会，这种特点已经是持各种相同或相反价值观的研究者的共识。在我们看来，在中国的家庭教育和学校教育的环境中，个人主义在人的童年就被当作是一种异端而被惩罚，所以教育在个人消失的历史悲剧中承担着重要责任。
那么究竟什么是个人主义呢？相对于社会本位主义或者社群主义来说，个人主义相信个人的价值是第一位的，而社会或群体的价值是次要的，个人是目的，而群体是为这个目的服务的手段。不仅如此，有论者甚至认为群体是不“真”的，因为真实地存在着的只能是一个个个人。因此，社群主义往往是为了某些极端个人的利益来以群体利益为借口来压制普遍的个人权利。比如，学校教育对个性的压抑果真是为了“群体”的利益吗？我们发现，第一，这种压制是首先是教师个人利益的延伸，其次是为了党的利益。
正因为如此，个人主义被看成是现代社会的一个基本原则：
“平民个人的崛起无疑是现代社会中一个最本质的特点，毫不夸张地说，现代文明就建立在这个基础之上。……爱默生把个性定为‘现代社会的特点’。他坚持认为‘人不是造的象盒子那样……千篇一律的，一样的向度，一样的能力; 不是的，他们是经过令人惊讶的九个月才来到世上，每个人都有一种不可估量的性格和无限的可能性。’个性便是一个人的价值所在。无论何种情况，他都不应该牺牲自己的特性去迎合社会。‘谁要作个人，必须做一个不迎合者。’”（《爱默生和中国——对个人主义的反思》 钱满素 著 三联书店1996年出版P196，208-209。）
所以深刻的思想者莫不是个人主义者。这种观念不仅是深刻的，也是诚实的。而缺乏个人主义观念的社会，由于个性的丧失而失去创造力必然导致各种形式的停滞，也因虚假的“大义名份”导致对个体的暴政。
那么中国为什么敌视个人主义观念呢？有论者说：“中国人在理解个人主义这个概念时确实有明显的困难。在一个等级分明的社会里，随便哪个无名之辈的自作主张意味着对现状的颠覆，必然被斥责为不守本分，狂妄，甚至大逆不道。” 《爱默生和中国——对个人主义的反思》P196。）这种分析当然是很有道理的，但我们必须还要追问，那就是为什么中国对“现状的颠覆”如此恐惧、而中国果然是一个“等级社会”吗？
在我看来，对现状的保守跟保守现状的力量对社会资源的垄断密切相关——由于一种“巨额财产来源不明”的“原罪”感如此强烈，所以安于现状被看成是保存生命和既得利益所必须的。中国社会的起源不是在理性合议的基础上建立的，而是来自“征服”，而“征服”——按洛克的意见——是没有合法性的。所以，在中国，一切现实的经济政治文化安排，都是这种永远的“合法性危机”造成的。
所以对个性的压制不是因为中国的“等级制度”，而是因为一种普遍性的“不当得利”导致的存在焦虑。中国并没有真正文化意义上的等级制度，中国缺乏真正意义上的贵族和平民这种社会分层，由于实行非长子继承制以及循环灾变导致的社会地位频繁置换，“等级制度”永远是临时性的。我们想要说明的是，是合法性危机而不是等级制度造成了中国社会统治力量对现状的保守，而个体是在这种保守势力之中被消灭的。
那么，一个没有个人的社会是一个什么样的社会呢？ 用法国心理学家古斯塔夫-勒庞（Gustave le Bon,1841-1931）的观点，这个社会就是一个“乌合之众”组成的社会。勒庞认为，“乌合之众”的一般特征有两个：第一是因在群体中责任主体的不明确而个人感觉自己力量强大，倾向于本能的发泄，敢于为所欲为，第二是群体内部的情绪互相传染，易受暗示并轻信，容易诉诸暴力（包括语言暴力）。所以勒庞说：“群体很容易作出刽子手的举动，同样也容易慷慨赴义。”（P26）（《乌合之众——大众心理研究》（法）古斯塔夫-勒庞 著 中央编译出版社2000年出版。P16，20，21。）我想网络自由为这种乌合之众提供了现代手段。由于个人不被重视和个人的软弱，在乌合之众的社会里迷信“多数暴政的合法性”，也迷信“人多力量大”这种生存斗争的经验。
现在，我们还需要为“乌合之众”这种社会补充第三个特点，那就是乌合之众永远是非组织状态的，或者说它的组织永远是临时性的，更多时间是一盘散沙。个人主体的存在是社会合作的前提，由于个体的丧失合作也就丧失了前提。所以在中国社会，生活是通过抢劫建立起来的，而不是通过资源合作组织起来的。事实往往和人们理解的正相反——越是缺乏个人主义观念的社会，合作意识越是缺乏，而冲突则进一步导致强制，进一步导致个性的沦亡。
如果说个人是在童年消灭的，那么重建个体的黎明也应该从童年开始。家长和教师应该学会鼓励个性的发展，尊重个体的尊严。我希望有人能写一篇梭罗式的《论公民的不服从》这样的论文，这就是《论学生的不服从》。我们并不是要鼓励学生对教师的顶撞或文革式的“不服从”，而是尊重尊重并帮助孩子发展自己的独立人格。事实上，“文革”的学生造反恰恰是反对个体独立的，它是对更高权威的盲从，是对“乌合之众”原则的投降。
四、成人权威：通往奴役之路
自从魏特夫（Karl A.Wittfogel，1896—— ）提出“东方专制主义”（参见《东方专制主义——对于极权力量的比较研究》（美）卡尔-A-魏特夫 著 中国社会科学出版社1989年出版。）这个概念以后，国外汉学界对中国文化的争论进入了一个新的阶段。但不管汉学家们的学术分歧和意气之争有多大，在这一点上却仍然是共识：“世界上五分之一的人口生活在中国，在其辉煌的四千年历史中，中国从为出现过民主政府。”（《论民主》（美） 罗伯特-达尔Robert Dahl 著 商务印书馆 1999年11月版，P2。）我们并不是要讨论中国政治文化的起源，本文关注的问题是，这种历史状况和教育之间存在的互动关系。
我们知道，一个民主社会就是一个不承认监护政治的合理性的社会，也就是承认“公民能力”的社会。相反，专制社会就是一个丧失了公民能力的社会。公民能力的丧失一方面就是个性的丧失（参照上一节），另一方面是对传统权威监护权的顺从。公民能力的丧失在以成人或教师为中心的教育体制中，从儿童时代就开始了。威权主义国家从威权主义家庭和学校中受益非浅。后者“成了塑造国家的结构和意识形态的工厂。”（《法西斯主义群众心理学》P25）
专制社会的原则是恐怖，它的美德或意识形态原则是服从。而恐怖和服从正是成人中心教育的主要社会功能之一。教师中心就是要求学生绝对服从教师，在这样的环境中成长起来的不可能是现代公民，而是自觉服从各种权威的奴隶。“孔子认为，要求对父母和师长的绝对服从的教育成为赖以建立对社会统治者绝对服从的理想基础。……‘其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣。不好犯上，而好作乱者，未之有也。’既然专制暴君是这样要求的，教育便教导人们要无条件的服从。”（《东方专制主义》P150-151。）为了实现这一“理想”，校园恐怖和暴力以及“纪律”是绝对必要的。
除了暴力以外，服从的培养是通过三种思想教育来完成的，第一是确认权威是真理的代言人，第二确认权威是道德仁慈和完美无缺的，第三，就是在礼仪上培养对权威的屈从习惯。这就是说，不仅要对权威有内在的心理上上的崇拜，还要对权威要有一种象征性的外在的臣服。成人中心主义教育在这三个方面，都“恰到好处”地完成了权威主义交付它的社会任务。
关于服从性的礼仪，我们可以稍微解释一下。魏特夫在谈到这个问题是说：
的确，一切文化都有它们表示尊敬的礼法; 有很多姿态就意味着表示从属关系。但是没有一种象征像跪拜那样突出地表示绝对服从。……地位低微的人可以把两手交叉，象绑缚着一样，以表示他的屈从。他可以举起空无所有的双手来表示自身利益解除武装。或者做得更极端一些，象动物一样四肢匍匐，在地上扣头和吻尘土。……毫无疑问，习惯成自然，人们对于跪拜的屈辱性含义的感受变得迟钝了，而且美学方面的成就把跪拜礼的采用美化了。但是不论把跪拜礼说的如何合理化，多少年以来，这一礼节始终是卑贱屈从的象征。（《东方专制主义》P151-154。）
这种跪拜文化真正的文化功能，不仅在于他把所有人都培养成跪拜权威的人，更在于把每个中国人都培养成被别人跪拜的人——或者讲之培养为民族信仰。这也正是“伟光正综合症”的心理根源之一。批判的目的不是为了探求真理，甚至也不是让对方看见错误，而是要让对方跪在自己面前。越是有跪在别人面前耻辱经验的人，月是要求别人跪在自己面前这种胜利仪式。从***阅兵到网络大批判，这种权威人格是共同的。
对服从的极端强调同样起源与合法性危机，关于这一点，已经不需要再讨论了。但服从不仅仅产生了威权主义的绝对统治，也产生了绝对的不服从。一方面，对权威的造反成为社会变迁的唯一手段，因为屈从的绝对性使社会变动丧失了可替代手段。另一方面，每个个人都成为一个权威崇拜者，恐惧权威又期望自己成为权威。
这种心态就是法兰克福学派所说的“权威人格”。每个人被奴役，恐惧权威，同时又喜欢造反，喜欢奴役别人，渴望自己成为权威。“这种小人很好地研究了大人物的行为，以一种扭曲的怪诞的样式再现了它。”（《法西斯主义群众心理学》（奥）威尔海姆-赖希 著 重庆出版社1990年出版，P5。）所以在中国，社会变迁并不是公民和臣民之间的替换，而是两批权威人格者的替换。同样，在中国，在社会生活的每一个领域，都存在一个大大小小的暴君，他们服从更高的权威，却在自己的领域内实行着同样残暴的管制。
在这种意义上，奴隶和暴君是二位一体的。比如，教师是奴隶还是暴君？答案是，他是奴隶，所以他是暴君，或者，他是暴君，所以他是奴隶。问题是，他把自己领域内的臣民——学生——也完全塑造成了自己的姿势。而当一代一代这样的携带权威人格病毒的青年涌向社会的时候，我们怎么能期望历史有一个新的文化起点呢？“万里无云，这是我永恒的悲伤。”（海子）
五、考试统治：年轻的名利之徒
服从是一种消极的控制手段。因此，威权社会需要有限的社会分层和社会流动来积极地自我保存，这是社会功能论者的一个基本观点。除了战争期间通过军功奖惩来实现这一目标以外，和平时期的社会流动主要是通过科举来实现的。由于国家控制了全部社会资源，因此通过科举考试挤进利益分配圈子就成为每个人唯一的人生理想。由于资源绝对稀缺，考试竞争之残酷可想而知。
中国人的人格缺陷之一可以称为“考试综合症”。十几年的严酷考试，必然会塑造一种与众不同的民族心理。我相信当代中国人，每个人都存在这种心理疾病。由于考试成为生活目标，赤裸裸的功利主义上升为精神生活的本质。在中国，不是对真理的追求，也不是对爱的追求，而是对活着或更好地活着的追求成为全部生活目标。对于中国学生来说，考试——做人上人，是天经地义的真理，是天经地义的善。由于威权统治，由于竞争残酷，为实现这种理想，孩子从小就学会了机会主义的生活态度：极其发达的名利欲，生活的极端不安全感、对竞争的病态紧张，以及不择手段地通过残害别人而出人头地，对受害者落井下石或者毫无同情心并对所有人的不幸倾向于幸灾乐祸——残酷竞争意味着人对人是狼。
这是一种令人绝望的现实。政治入教则进一步鼓励了学生的机会主义态度。比如，三好学生和入党，由于教师控制名额，讨好教师和排挤同学就成了自然的进取策略。我们悲哀地发现，即使在年龄很低的学生当中，那种“成熟”，不讲真话、揣摩对方心思、迎合提问者等等，极为普遍。我们的社会已经没有了孩子，只有一些小大人，而且是有严重的人格缺陷的小大人。易言之，学校教育培养的不是正直、智慧的毕业生，而是年轻的名利之徒。
正是这些年轻的名利之徒构成了我们当今社会的基础。他们唯一感兴趣的是名利，而不是是非——即使他们大意凛然地谈论是非或道德高调的时候，你也能发现他们仍然是为了利害。他们可以一边谈宽容和爱一边杀害任何一个可以表现自己伟光正的陌生人。他们甚至比老一代人更无道德感，更精明于投机取巧和趋利避害。他们象一群急于挤上分赃的海盗船的乞丐，疯狂挤进体制内，打算在风暴来临之前抢更多的东西。这种犬儒主义状况是非常严重的，这也和90年代全社会的犬儒互为表里。
我曾经和一些在省府工作的新来的毕业生交流，令我吃惊的是他们对领导的曲意逢迎，更令我吃惊的是这种经验之娴熟，那种“自然”。在一些重大的社会事件上，他们毫无同情心，也毫无是非观念。不仅如此，是否是成熟嘲笑的对象。他们是从哪学来的呢？他们是中国学校“合格”的毕业生。
这种生存态度从根本上说，来自生存恐惧和对未来的不安全感。青年人愿意付出道德上的代价以便尽可能多地在社会上找到一个落脚点，以便在“吃不饱穿不暖”之“前吃多占”，或者基于同类原因，通过出人头地来成为他人仰视的“权威”。无论是前者“急匆匆的立业”，还是后者“恶狠狠地成名”，都和他们对生活的艰苦记忆以及关于这种艰难的教育密切相关。
由于我们已经讲过的历史性原因，中国人生活的确非常艰难。这种记忆是真实的，它是“实用理性”这种人生态度产生的主要根源。但问题是，另一方面，对生存的恐惧完全是真实或现实的吗？我觉得在一种程度上，这种恐惧本身制造了新的恐惧，并把恐惧放大，使人成为恐惧的奴隶。
我们的家庭和学校，反复告诉孩子们生存维艰，资源有限，因此不拼不能活，不搏不能“赢”，不挤不得食，不坏不富贵。于是人成了一个紧张的生活机器，没有精神生活，没有社会生活，只有活着，拼命地跑，片刻不喘息。现在的问题是，这种生存恐惧本身强化了生存紧张，而事实上情况也许不这么坏。或者说，本来情况可以好转，恰恰是由于这种你死我活的“拼搏”，社会忙于分配而忽视了生产，或者忙于生产而忽视了创造发明，我们的生才越来艰难。
不仅如此，我觉得渲染生活的艰难在一定意义上也出于家长、教师和社会的某种习惯性恶意。为了各自的利益（如社会的稳定利益、家长培养孩子感恩、教师显示自己重要，等等），成人煽动了孩子对生活的恐惧感。有人说，“除了人以外，最强的结合里仍然是政治家和政府首脑使用的恐惧这个手段。政治家煽动人民对敌人的恐惧，也煽动人民对紊乱的恐惧，声称有秩序的社会具有导向作用，会给我们带来导向和安全。……用恐惧来控制人毕竟是一种统治策略。”（《哲人小语——我与他》 卡林-瓦尔特 编 三联书店1994年出版，P518。）出于类似的理由，教育家则煽动学生对生活的恐惧，声称只有接受教育并按他们的意见接受教育才可能获得生存。急于奔命使孩子们失去了社会关怀和对真理的爱，成了麻木不仁的臣民，而缺乏公民兴趣。但正是这些勤劳的蚂蚁构成了我们校园体制的合法性，构成了我们社会的基础。
生活是艰苦的，但这种艰苦的责任在成人世界，而现在压力却全部转移给了孩子。资源是短缺的，但有些夸大其词，这种夸大其词培育出生存着的动物，却没有培育出健康的人。
最后，不容否认，学生的市侩和机会主义不仅是灌输的结果，也是摹仿结果。由于教师失德，所以学生失范。这二者之间的相关性是存在的。西班牙教育理论家维夫斯（1492-1540）：“要是做父亲的看出教师——他儿子的榜样，是轻率的或不正经的，他能有什么指望使他的儿子培养实际的智慧和虔敬的美德呢？”（《园丁的耕耘——世界教育名家传世精品》，P11，宋建林 主编 改革出版社2000年1月出版）这话同样适用于教师和学生之间的关系。每个孩子起初有很好的道德感，但他们往往在家长和教师身上第一次体会到虚伪，然后是深深的道德绝望，最后是麻木，并习惯于成人的非道德生活方式，甚至还青胜于蓝。有外国观察家常常感慨中国学生“不顾羞耻地作弊。”他们可能不知道，这些学生的家长和教师是如何不知羞耻地搞钱，搞权，并如何勾心斗角，麻木不仁。我们看看这样的例子：1999年10月19日《羊城晚报》报导了安徽省芜湖市狮子山小学的一件丑闻：老师为提高考试成绩的名次，哄骗学生装弱智，结果这名学生被中学“拒之门外”。想想看，这个学生此后将如何对生活拥有信心？这样极端的例子还有很多。哈尔滨市香坊区轴承厂一子弟中学某班的老师用重金奖励告密者，凡举报一名违犯纪律的同学，被举报者罚款5元，举报者提成3元，留下2元当班费。这个政策一宣布，许多学生乐不可支，积极寻找别人的过失以求自己发财。整个班上人人自危，大家带着强烈的恐惧坐在这互相告密的环境之中。（中国爸爸妈妈网转载《北京晚报》文章《老师出邪招，举报同学有提成》）。是的，道德感就是这样被进一步彻底埋葬的。
六、文学思维：为什么有话不好好说
一个只讲力量和利害的民族，往往不讲道理和是非。或者说它讲另外一种假道理，并因此形成了自己的话语方式和文字符号。这种话语方式就是我所说的“诗性语言”，它所承载的民族精神就是我所说的“文学思维”（参见拙著《灾变论》）。“诗性语言”和“文学思维”是文学教育培养起来的。关于这个问题不再赘言，我们现在要进一步分析的“诗性语言”是如何和民族精神互相作用的。教育家和语言学家威廉-冯-洪堡特（Wilhelm vou Humboldt,1767-1835）说：“由于语言的存在，民族差异才成为一种受人注意的精神现象。……语言的特性是民族精神特性对语言不断施于影响的自然结果。……而语言则把它所获得的这类特征固定下来，并以此对该民族产生反作用。”（《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》（德）威廉-冯-洪堡特 著 商务印书馆 1999年出版P203-204。）
古代中国语言分两大类：书面语言和口头语言。现在我们生活中的语言有三大类，一种称姚（文元）体，就是新闻联播和报纸上使用的语言，这种语言缺乏信息量，却辉煌壮丽，气势磅礴、或正义凛然，或语重心长。第二种称为王朔体，以市井厘语和俏皮话为主要内容，充满犬儒和机智，也充满脏话、得意和无奈。第三种称为杨朔体，就是作家和诗人用来写作的，或满腔悲愤，或泪流满面，或兴高采烈，或一往情深。但是无论那一种语言都具有一个共同的特点，那就是有话不好好说，或者拐弯说，或着“说着说着就要动手”。对“有话不好好说”的“诗性语言”可以总结出三大特点：非理性、否定性和实践性。我们进一步做具体分析。
1、非理性
文学思维和这样一些词联系在一起：冲动、急躁、没有判断力和批判精神，夸大感情等。总的说来，文学思维缺乏推理能力，而是用想象代替推理，用抒情进行价值判断。关于文学思维的这些特点，可以参考庞勒对“群众心理”的相关描述：
这种思维习惯“从逻辑上属于十分拙劣的一类”，它也有推理，“它的推理也要借助于观念”，但它所采用的各种观念之间“之存在着表面的相似性或连续性。”这种推理方式“类似爱斯基摩人的方式，他们从经验中得知，冰这种透物质放在嘴里可以融化，于是认为同样属于透明物质的玻璃，放在嘴里也会融化; 他们又像一些野蛮人，以为吃下骁勇敌手的心脏，便得到了他的胆量; 或者像一些受雇主剥削的苦力，立刻便认为天下所有雇主都在剥削他们的人。……把彼此不同，只是表面上相似的事物搅在一起，并且立刻把具体的事物普遍化。……因此不妨说，他们并不推理或只会错误地推理，也不受推理过程的影响。”（《乌合之众》Ｐ48－49）
柏拉图对文学思维也进行过即使不是开创性的也是经典性的批评：
“在柏拉图看来，诗歌是欺骗：他提供模仿的模仿，而生活的目的是寻求永恒的真理;诗歌煽动起难以驾驽的情感，向理性原则挑战，使男人像个女人; 他诱使我们为取得某种效果而操纵语言，而非追求精确。诗人发送出很多精美的言辞，可是，如果你问他到底在说些什么，他们只会给你一个幼稚的回答：不知道”（《文学对抗哲学——从柏拉图到德里达》（美）马克－爱德蒙森 著 中央编译出版社2000年出版，Ｐ1）。
任何原始民族都经历过“诗性语言”阶段，但有的民族很早就从诗性语言进入了理性语言时代。在这方面，希腊社会是一个特别著名的范例。虽然诗和歌也是希腊社会早期主要的精神文化形态，但很快理性语言就支配了精神世界。不仅如此，希腊的诗歌事实上也一直没有被抒情完全统治，“在诗和歌里面，词及其思想内容占据主导位置，伴随的韵调和激情只起次要作用。”（《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》P213。）汉语则长期停留在诗性语言阶段，这种语言从象形文字到文字的运用都是一种独特的比喻，往往又出乎意料地把不相关的概念组合到一起，通过想象力来影响事物的本质，并倾向于把无生命的事物和有生命的事物列为同一范畴（比如很多这样的歌词：“我们亚洲，山是高昂的头……”，你搞不清楚它在说什么），也倾向于进行“本质主义”的思考（“究其本质”、“不可告人”、“别有用心”，等等），对事物背后的神秘力量充满巫术般的想象。在洪堡特看来，汉语是“偏离高度规律的形式的语言”。他说：
“即便是最坚定地捍卫汉语的人恐怕也会意识到，汉语并没有把精神活动确立为真正的中心，使的诗歌、哲学、科学研究和雄辩术以精神生活为出发点同样成功地繁荣起来。” （《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》P299。）
首先，诗性语言有一种自我拔高的功能，但却缺乏信息量。它有一种神秘的力量使自己在言说的同时被自己感动，变得神圣不可侵犯或不受自己控制。比如，我们常常说：“啊，祖国！”话一出口，一种神圣感油然而生，于是我们就高大起来。或者“惨啊”，于是窦娥瞬间就控制了自己，苦大仇深成为不可扼制的情绪。再比如，“狼烟四起”，一看到这个词我们眼前就出现一幅战争画面，但究竟有几匹马、多少士兵，你不可能知道。
其次，这种自我感动的力量发展到极端会出现一种叫“自体中毒”的轻微精神障碍，即自己被语言控制而不是相反。最经常的症状是“真实谎言”：一个人经常通过比喻来说明一件事情，说着说着自己都以为那是真的了，并在此基础上形成自己的结论。我们举个例子：有一位文学教授，他参加了一个评委会结果自己给自己评了奖。这自然遭到了批评。他很生气，就说自己政治处境很不好，这些知识分子的像别人一样搞政治迫害——请注意，他的结论来了——这些人竟然搞政治迫害！这时候他热泪盈眶，他被自己感动了，并毫无疑问是真诚的。这种感动是轮番上升的，具有越说越激动越激动越说这种再生机制，最后可能冲动下诉诸暴力或其他非理性的行动。我认识一位“民间作家”，他和朋友吵翻了，理由是这样的，下面是他的推理方式：１、我猜疑他可能是A，２、Ａ是恶的，３、他竟然是恶的！于是他觉得和朋友“不共戴天”。更愚蠢的现象则是：旁观者看到他的揭发则惊呼或做恍然大悟状——原来竟然是这样（但我可不是这样）！
当然，这种自体中毒有时候掩盖着某种极端自私自利的动机，只是由于把否定放大到他人身上，通过抒情的作用想象成为真实，掩盖了自己的真实心理——但心理学上的研究比这种想象力深刻的多——我们知道：攻击和抱怨，这本身已经是内疚。自己被自己感动的心理真相往往是，良心急需文学的援助。
2、否定性
诗性语言首先来自资源匮乏约束下的主观自由的匮乏。同时，这种语言反过来又为争夺资源服务。一方面，诗性语言为不当得利进行道德辩护，这种辩护一般说来在逻辑上是非常幼稚的，比如利他主义。另一方面，诗性语言成为抢劫生活的号子——语言暴力是生活暴力的意识形态。
这种语言暴力在本质上是一种否定的语言，即通过对他人的否定来毁灭他人，目的是使自己在生活竞争中处于优势地位，或者在劣势的情况下通过语言攻击取得心理平衡。
首先，诗性语言在逻辑上——也由于资源争夺的你死我活的性质——迷信善恶二元论，走极端，不宽容。它设定两个价值极端，由于人自我中心这种天性，他人总是处于恶的那一端，并罪不可赦，没有任何好处，自己则处于善的这一端，好的天花乱坠，白璧无瑕。没有任何中间状态，不是君子就是小人，不是魔鬼就是天使。基督教文明因上帝这一纵向公设使所有的人都在灵魂上是平等的，既不可能是天使（没有人是神），也不可能是魔鬼（每个人都是神的孩子），但在汉语世界，这种理性认识是不可能发生的。
其次，在上述道德上的“阶级成份”划分完毕之后，“善”就要对“恶”进行否定，而且必须是彻底的否定。就这样，人神共惧的中国大批判诞生了。这种大批判之不讲道理，就是通过抒情武装自己、然后通过“本质主义”的独断进行论断来实现的。否定性语言同时在心理上受权威人格的影响，因为批评别人客观上有暗示自己比被批评的人要高明这种功能，所以，中国人都特别深爱此道，并随时愿意加入这种“群众运动”。正如鲁迅说的，他们在说“世风日下”的时候实际上是想说“他们世风日下”。有时候，对他人的全盘否定是通过对另外的一个人的全盘赞扬来进行的，有时候这种否定则指向除了自己以外的所有人，以显示自己与众不同。举个例子：如果两个人在争论，批评家唯一的反映是不问是非，而是两个人都否定，以暗示自己“和他们不是一伙。”即使流氓强奸妇女，他也宁愿评论说，那两个人太不成体统了！
这种人可以命名为“批棍”，我批故我在，是非不重要，批判什么不重要，重要的是我必须批评。我一批评，我就“赢”了。所以在很多讨论会上，中国人根本无法讨论问题，也不会倾听，争吵成了家常便饭。而在互联网中文论坛上，口水与砖头齐飞，冷嘲共热讽一色。对于这种愚蠢的状况，由于匿名发言往往更沾沾自喜，没有任何耻辱感。
否定语言还具有“事件饥渴症”，渴望别人出问题，希望出突发性事件，希望窥探阴私，然后见猎心喜、落井下石，居高临下进行批判，进行机会主义的自我凸现。“批棍”对他人的不幸缺乏同情，他人的遭遇成为他起哄的材料和化装的颜料。嫉妒在这里也可能起到非常重要的作用，因此稍有名气的人，或者女明星，更容易点燃“批棍”的热情。经常的话语是这样的：“连他都这样，真令人失望”、“其实难符啊”，等等。《圣经》上说，使人和睦的人有福了，但在这里，使人纷争的人自以为有福了。
社会性原因并不难找。就是否定指向各种社会资源（如注意力、政治地位、经济利益等），这个问题我们已经讨论过了。和教育最密切相关的的原因就是：“贱民”因为长期压抑试图通过语言攻击实现自己的“想象力执政”，这是一个普遍性的事实。研究认为，学校的管制和否定性评价培养出来的学生就习惯于操持否定语言。
正因为如此，有人把中国称为一个骂人的国度。“骂”是否定性语言的极端形式，否定性话语还要配以激烈的音调，而这音调反过来有鼓励语言的粗暴。中国民间骂人花样之丰富、内容之无耻，确实蔚为大观。笔者曾经有幸在某时公安局实习，清楚地记得有这么一段对话（立此存照仅仅为了研究，特请宽恕）：
警察：操你妈，谁让你站起来了！
民工：你怎么骂人……
警察：你妈X谁骂你了？操你妈，你给我跪下！（踢了一脚）
民工：我的脚累了……
警察：你妈了X的，我看你是找抽了（一顿耳光）！
民工：（哭）
警察：哭你妈了X啊，我操你妈了？瞧你妈X那操性，我他妈的打不死你——操你妈你还敢看我？你妈X你以为你是谁？到里面我他妈整死你（又一顿拳脚）！
民工：大哥，我不敢了，大哥，我错了，我错了……
警察：错你妈X！错哪了？说？操你妈你为什么错，知道错你妈X还犯（更强烈地踢打）！
（过了一会儿）
民工：大哥，我要上厕所。
警察：（不理睬）
民工：我实在憋不住了……
警察：别不住了，拉啊，憋不住了和我有啥关系啊？！
……
这段“对话”给我强烈的刺激，我能感觉到这种语言包含着我们这个民族文化的密码。我现在还没有足够的能力把它全部破译出来。我在《灾变论》中提出建立一门学科：“中国骂学”，我想这对于理解中国文化是非常重要的。不要以为这种语言仅仅是个别警察的语言习惯，从特征上说，它是包括所有知识分子在内的中国人的共同语言习惯，仅仅是具体措辞方式不同而已。这种“对话”的姿势实在太普遍了，而基本上是行为暴力的伴奏。这种语言在一定意义上就是诗性语言：它是比喻（“暗喻”），是极端的想象，并把想象当成事实。如“你是狗”，“操你妈”，等等，实际上“你”不是“狗”，而那种“性行为”也没有发生。这种想象和“疑是银河落九天”这种诗句所蕴涵的文学逻辑是完全一样的。
当然，也有只骂不动手的，这在各个地区有不同的表现。至于知识分子，在这方面也毫不逊色，不过大体上属于只骂不动手之类，不过他可能是在为国家暴力伴奏。孟子说：“无父无母，是禽兽也！”这种姿态让人不寒而栗。想想吧，如果给他权力，他对“禽兽”实施最残酷的暴政肯定会以为是天经地义的——问题的根本在于，如果别人是“禽兽”，孟子必然也是“禽兽”，至少有禽兽这一面。知识分子的另外一种骂术就是反讽，这个问题我们也讨论过了。反讽没有爱和宽恕，只有愤怒和蔑视，而且还沾沾自喜，而从反讽的语言暴力发展到政治暴力的“距离是最短的”。在某种意义上，反讽或杂文是汉语思想根深蒂固的精神顽疾之一。不过无论是直接骂人，还是通过反讽骂人，其目的不仅是为了实现卑贱者的精神胜利，也是为了象征性地树立起自己伟光正的形象——包括通过讽刺伟光正而树立自己另外一种伟光正的形象。
3、实践性
文学语言也有强烈的实践意欲。由于情绪的泛滥和自我感动，它会“说着说着就要动手”。这种情况屡见不鲜，尽管“动手”的方式各不相同。
这种实践性首先表现在语言主要用于社会生活而不是精神创造，因此中国文化没有科学和哲学精神，只有实用的道德伦理和权术兵法，只有诗歌和散文。其次，在社会生活中，经济生活缺乏数目字管理（黄仁宇），缺乏契约精神和效率观念。最后，它表现在文人领导革命这种政治传统中，而文人对革命的领导往往进入浪漫主义的极端运动，由于道德取代了法律，由于善恶二元论取代了个人平等观念，往往导致对生活的暴政。
这就是中国文学教育给我们提供的语言教育。学生从校门出来，成为各种形式的语言暴力者、学会假抒情，说自我感动的谎言为自己的错误辩护，不会讨论、不忏悔、不宽容——他们打算否定一切站在他们前面的人，而且以高大全的形象。
我并不是主张取消汉语，而是提倡一种新汉语，新语文。人类精神文化包含着求生、求善、求美、求真四方面的内容。诗性语言有它的审美价值，但它应该主要把自己留在这个审美领域，而不是垄断整个精神生活。我们已经看到，文学的僣越必然导致社会生活的非理性化，整个社会没有人格健全的人，每个人都打算对别人行凶并觉得正义凛然，但受到伤害以后又被自己苦大仇深所感动。
七、性压抑：法西斯主义社会心理
威尔海姆-赖希（Wilhelm Reich,1897-1957）是奥地利的一位精神分析学家，是弗落伊德主义和马克思主义的代表人物。他说过这样一句著名的话：“任何一个人在其性格结构上都具有法西斯主义的情感和因素。”（《法西斯主义群众心理学》P4。）审视我们的生活，我们得承认他说的有道理。我们生活中发生的很多暴行，包括发生在普普通通的人之间的暴力事件和对权威的疯狂崇拜，其残酷和愚昧的程度，完全具有法西斯主义的特征。那么“坏人是如何炼成的”呢？
赖希的独特观点是：童年的性压抑是导致顺从权威和替代性暴力的重要原因。中国的家庭教育和学校教育对性意识的压抑和性教育的落后，我们已经讨论过了。我们现在也来思考这种教育状况可能导致的社会后果和人性上的代价。当然我并不完全赞同性压抑必然导致法西斯行为这一理论，也不承认所有的暴力事件和愚昧的行为都和性有关系，然而，性意识及其受挫肯定会对人的行为方式产生某种影响。这些影响包括挫折感和寻找替代行为，其中包括对集体行动和暴力行动的狂热。正是在这一点上，赖希是对的。他说：
“尽管儿童时期的性压抑摆脱了意识的影响，但它并没有减弱性的力量。恰恰相反，压抑强化了他，并使它在头脑的各种病理失调中表现出来。……对儿童自然的性活动的道德禁锢，使儿童感到害怕、羞愧、畏惧权威、顺从。以及权威主义意义上的‘善良’和‘驯良’。它对人的造反力量起了一种削弱作用，因为人们极为畏惧每一种至关紧要的生命冲动。既然性是一个被禁止的话题，那么一般的思想和人的批判能力也成了被禁止的。简言之，道德的目的是产生逆来顺受的主体，这些主体不管多么悲伤和蒙耻都要适应权力主义秩序。……结果造成保守主义、畏惧自由……”（《法西斯主义群众心理学》P23、25-26、27。）
另一方面，性压抑“还在人的性格结构中产生了第二种力量——一种积极支持权威主义秩序的人为兴趣。如果由于性压抑的过程，性不能得到满足，那么性就要寻求各种各样的替代式的满足。”（《法西斯主义群众心理学》P27。）有那些替代方式呢？一种是“自然的攻击性被扭曲成野蛮的虐待狂”，其次是对军事主义的一切感到兴奋。在赖希看来，法西斯主义因此获得了自己的群众。
中国历史上就是一个暴力事件频繁发生的国家，也是绝对服从权威的国家。而儿童性压抑和全社会敌视性，也是中国社会的著名特征之一。对这二者之间的相关性进行研究，还是一个新的课题。诸如在暴力、政治运动、酷刑、太监制度、一夫多妻制、妇女缠足、语言暴力、否定人格等方面，性压抑导致的性攻击的成分有多大，是非常值探求的。本文仅仅提出这样一个话题，希望人们对校园性教育问题给予充分的重视。
一项调查显示：中国80年代末至90年代初头一两年，每年失学中小学生在300万以上。 (《中国社会转型中的社会问题》P70-71。)我们知道这大体相当于是中国的军队的总数，这意味着每两三年我们的学校教育就给社会“输送”300万文盲大军。这个队伍要征服什么呢？当然，更多的孩子留在学校里。然而当他们伤痕累累地离开这所监狱的时候，他们的确洗心革面了——他们打算把这世界也变成监狱。
我不想否认我也是这人群中的一员。最近在蒙特利尔的一次研讨会上，我谈到，事实上存在两个gc党。第一个gc党是有形的，外在的，就是那6000多万人。这个gc党不可怕，苏共不是很好的先例吗？第二个gc党是无形的，是内在的，它活在我们每个人的心里，我们的语言习惯、行为模式和思维方法，都深深地受这种党文化的影响，而这种党文化与民族文化传统又存在深刻的历史联系。真正困难的是超越我们内心的gc党。这是中国思想解放运动真正的难题。我们常常看到，即使最坚定的否定gc文化的人，他的语言方式也几乎仍然是gc的。在本文撰写的过程中，我一直在想自己的一篇自以为是的檄文，《论何新》，这是我1999年写的批判何新的文章。事实上这篇文章中的语言在多处都是充满语言暴力的。我现在的反省并不是要否定自己对何新现象的批评，我想那仍然是对的。但我那种语言不是我现在能感到平安的语言。我祈祷自己能被给予一种力量，最终战胜“伟光正综合症”对自己心灵的伤害。
我当然认为这种力量通过人自己的努力是办不到的。正如本文开篇处所强调的，“伟光正综合症”作为一种民族精神，其根本原因在于汉语思想缺乏宗教理性。换句话说，中国人最大的不幸是不认罪（当然，罪都是别人的，或者在死缠烂打地确认别人有罪这个问题上举世无双）。按圣经上的说法，律法使人认罪。中国人不认罪根源于缺乏那种律法传统。这种旧约体验的先天不足也影响到中国的基督徒，使他们仅仅成为廉价恩典的沐浴者，罪都是指向别人的，自己唯一的存在价值就是等着上天堂，同时论证别人是如何不配去的。正因为如此，几乎每个中国人，都可能是那些文人和法利赛人，他们习惯把某个“妇人”拉出来。“让她站在当中”，叫神用石头打死她。然而事实的真相是，每个人不仅正可能是文人和法利赛人，也正可能是那个妇人。该怎样治疗我们这些“伟光正综合症”患者呢？主耶稣基督说：“你们中间谁是没有罪的，谁就可以先拿石头打她。”《约翰福音》第八章起始处这段经文，也许是中国人真正的蒙学读本。一个不了解这种真理的民族，不可能是一个文明的民族。事实也正是如此，汉语从未告别过“石器时代”，如何“打死对方”成为汉语核心功能，教育正是为这种石头艺术服务的。
2004年12月19日星期日
（本文选自拙著《孩子之死》，因众所周知的的原因，该书在国内一直未能出版。本文发表时做了一些改动和补充。）
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原载《议报》第177期 http://www.chinaeweekly.com
我曾经和一些在省府工作的新来的毕业生交流，令我吃惊的是他们对领导的曲意逢迎，更令我吃惊的是这种经验之娴熟，那种“自然”。在一些重大的社会事件上，他们毫无同情心，也毫无是非观念。不仅如此，是否是成熟嘲笑的对象。他们是从哪学来的呢？他们是中国学校“合格”的毕业生。
这种生存态度从根本上说，来自生存恐惧和对未来的不安全感。青年人愿意付出道德上的代价以便尽可能多地在社会上找到一个落脚点，以便在“吃不饱穿不暖”之“前吃多占”，或者基于同类原因，通过出人头地来成为他人仰视的“权威”。无论是前者“急匆匆的立业”，还是后者“恶狠狠地成名”，都和他们对生活的艰苦记忆以及关于这种艰难的教育密切相关。
由于我们已经讲过的历史性原因，中国人生活的确非常艰难。这种记忆是真实的，它是“实用理性”这种人生态度产生的主要根源。但问题是，另一方面，对生存的恐惧完全是真实或现实的吗？我觉得在一种程度上，这种恐惧本身制造了新的恐惧，并把恐惧放大，使人成为恐惧的奴隶。
我们的家庭和学校，反复告诉孩子们生存维艰，资源有限，因此不拼不能活，不搏不能“赢”，不挤不得食，不坏不富贵。于是人成了一个紧张的生活机器，没有精神生活，没有社会生活，只有活着，拼命地跑，片刻不喘息。现在的问题是，这种生存恐惧本身强化了生存紧张，而事实上情况也许不这么坏。或者说，本来情况可以好转，恰恰是由于这种你死我活的“拼搏”，社会忙于分配而忽视了生产，或者忙于生产而忽视了创造发明，我们的生才越来艰难。
不仅如此，我觉得渲染生活的艰难在一定意义上也出于家长、教师和社会的某种习惯性恶意。为了各自的利益（如社会的稳定利益、家长培养孩子感恩、教师显示自己重要，等等），成人煽动了孩子对生活的恐惧感。有人说，“除了人以外，最强的结合里仍然是政治家和政府首脑使用的恐惧这个手段。政治家煽动人民对敌人的恐惧，也煽动人民对紊乱的恐惧，声称有秩序的社会具有导向作用，会给我们带来导向和安全。……用恐惧来控制人毕竟是一种统治策略。”（《哲人小语——我与他》 卡林-瓦尔特 编 三联书店1994年出版，P518。）出于类似的理由，教育家则煽动学生对生活的恐惧，声称只有接受教育并按他们的意见接受教育才可能获得生存。急于奔命使孩子们失去了社会关怀和对真理的爱，成了麻木不仁的臣民，而缺乏公民兴趣。但正是这些勤劳的蚂蚁构成了我们校园体制的合法性，构成了我们社会的基础。
生活是艰苦的，但这种艰苦的责任在成人世界，而现在压力却全部转移给了孩子。资源是短缺的，但有些夸大其词，这种夸大其词培育出生存着的动物，却没有培育出健康的人。
最后，不容否认，学生的市侩和机会主义不仅是灌输的结果，也是摹仿结果。由于教师失德，所以学生失范。这二者之间的相关性是存在的。西班牙教育理论家维夫斯（1492-1540）：“要是做父亲的看出教师——他儿子的榜样，是轻率的或不正经的，他能有什么指望使他的儿子培养实际的智慧和虔敬的美德呢？”（《园丁的耕耘——世界教育名家传世精品》，P11，宋建林 主编 改革出版社2000年1月出版）这话同样适用于教师和学生之间的关系。每个孩子起初有很好的道德感，但他们往往在家长和教师身上第一次体会到虚伪，然后是深深的道德绝望，最后是麻木，并习惯于成人的非道德生活方式，甚至还青胜于蓝。有外国观察家常常感慨中国学生“不顾羞耻地作弊。”他们可能不知道，这些学生的家长和教师是如何不知羞耻地搞钱，搞权，并如何勾心斗角，麻木不仁。我们看看这样的例子：1999年10月19日《羊城晚报》报导了安徽省芜湖市狮子山小学的一件丑闻：老师为提高考试成绩的名次，哄骗学生装弱智，结果这名学生被中学“拒之门外”。想想看，这个学生此后将如何对生活拥有信心？这样极端的例子还有很多。哈尔滨市香坊区轴承厂一子弟中学某班的老师用重金奖励告密者，凡举报一名违犯纪律的同学，被举报者罚款5元，举报者提成3元，留下2元当班费。这个政策一宣布，许多学生乐不可支，积极寻找别人的过失以求自己发财。整个班上人人自危，大家带着强烈的恐惧坐在这互相告密的环境之中。（中国爸爸妈妈网转载《北京晚报》文章《老师出邪招，举报同学有提成》）。是的，道德感就是这样被进一步彻底埋葬的。
六、文学思维：为什么有话不好好说
一个只讲力量和利害的民族，往往不讲道理和是非。或者说它讲另外一种假道理，并因此形成了自己的话语方式和文字符号。这种话语方式就是我所说的“诗性语言”，它所承载的民族精神就是我所说的“文学思维”（参见拙著《灾变论》）。“诗性语言”和“文学思维”是文学教育培养起来的。关于这个问题不再赘言，我们现在要进一步分析的“诗性语言”是如何和民族精神互相作用的。教育家和语言学家威廉-冯-洪堡特（Wilhelm vou Humboldt,1767-1835）说：“由于语言的存在，民族差异才成为一种受人注意的精神现象。……语言的特性是民族精神特性对语言不断施于影响的自然结果。……而语言则把它所获得的这类特征固定下来，并以此对该民族产生反作用。”（《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》（德）威廉-冯-洪堡特 著 商务印书馆 1999年出版P203-204。）
古代中国语言分两大类：书面语言和口头语言。现在我们生活中的语言有三大类，一种称姚（文元）体，就是新闻联播和报纸上使用的语言，这种语言缺乏信息量，却辉煌壮丽，气势磅礴、或正义凛然，或语重心长。第二种称为王朔体，以市井厘语和俏皮话为主要内容，充满犬儒和机智，也充满脏话、得意和无奈。第三种称为杨朔体，就是作家和诗人用来写作的，或满腔悲愤，或泪流满面，或兴高采烈，或一往情深。但是无论那一种语言都具有一个共同的特点，那就是有话不好好说，或者拐弯说，或着“说着说着就要动手”。对“有话不好好说”的“诗性语言”可以总结出三大特点：非理性、否定性和实践性。我们进一步做具体分析。
1、非理性
文学思维和这样一些词联系在一起：冲动、急躁、没有判断力和批判精神，夸大感情等。总的说来，文学思维缺乏推理能力，而是用想象代替推理，用抒情进行价值判断。关于文学思维的这些特点，可以参考庞勒对“群众心理”的相关描述：
这种思维习惯“从逻辑上属于十分拙劣的一类”，它也有推理，“它的推理也要借助于观念”，但它所采用的各种观念之间“之存在着表面的相似性或连续性。”这种推理方式“类似爱斯基摩人的方式，他们从经验中得知，冰这种透物质放在嘴里可以融化，于是认为同样属于透明物质的玻璃，放在嘴里也会融化; 他们又像一些野蛮人，以为吃下骁勇敌手的心脏，便得到了他的胆量; 或者像一些受雇主剥削的苦力，立刻便认为天下所有雇主都在剥削他们的人。……把彼此不同，只是表面上相似的事物搅在一起，并且立刻把具体的事物普遍化。……因此不妨说，他们并不推理或只会错误地推理，也不受推理过程的影响。”（《乌合之众》Ｐ48－49）
柏拉图对文学思维也进行过即使不是开创性的也是经典性的批评：
“在柏拉图看来，诗歌是欺骗：他提供模仿的模仿，而生活的目的是寻求永恒的真理;诗歌煽动起难以驾驽的情感，向理性原则挑战，使男人像个女人; 他诱使我们为取得某种效果而操纵语言，而非追求精确。诗人发送出很多精美的言辞，可是，如果你问他到底在说些什么，他们只会给你一个幼稚的回答：不知道”（《文学对抗哲学——从柏拉图到德里达》（美）马克－爱德蒙森 著 中央编译出版社2000年出版，Ｐ1）。
任何原始民族都经历过“诗性语言”阶段，但有的民族很早就从诗性语言进入了理性语言时代。在这方面，希腊社会是一个特别著名的范例。虽然诗和歌也是希腊社会早期主要的精神文化形态，但很快理性语言就支配了精神世界。不仅如此，希腊的诗歌事实上也一直没有被抒情完全统治，“在诗和歌里面，词及其思想内容占据主导位置，伴随的韵调和激情只起次要作用。”（《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》P213。）汉语则长期停留在诗性语言阶段，这种语言从象形文字到文字的运用都是一种独特的比喻，往往又出乎意料地把不相关的概念组合到一起，通过想象力来影响事物的本质，并倾向于把无生命的事物和有生命的事物列为同一范畴（比如很多这样的歌词：“我们亚洲，山是高昂的头……”，你搞不清楚它在说什么），也倾向于进行“本质主义”的思考（“究其本质”、“不可告人”、“别有用心”，等等），对事物背后的神秘力量充满巫术般的想象。在洪堡特看来，汉语是“偏离高度规律的形式的语言”。他说：
“即便是最坚定地捍卫汉语的人恐怕也会意识到，汉语并没有把精神活动确立为真正的中心，使的诗歌、哲学、科学研究和雄辩术以精神生活为出发点同样成功地繁荣起来。” （《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》P299。）
首先，诗性语言有一种自我拔高的功能，但却缺乏信息量。它有一种神秘的力量使自己在言说的同时被自己感动，变得神圣不可侵犯或不受自己控制。比如，我们常常说：“啊，祖国！”话一出口，一种神圣感油然而生，于是我们就高大起来。或者“惨啊”，于是窦娥瞬间就控制了自己，苦大仇深成为不可扼制的情绪。再比如，“狼烟四起”，一看到这个词我们眼前就出现一幅战争画面，但究竟有几匹马、多少士兵，你不可能知道。
其次，这种自我感动的力量发展到极端会出现一种叫“自体中毒”的轻微精神障碍，即自己被语言控制而不是相反。最经常的症状是“真实谎言”：一个人经常通过比喻来说明一件事情，说着说着自己都以为那是真的了，并在此基础上形成自己的结论。我们举个例子：有一位文学教授，他参加了一个评委会结果自己给自己评了奖。这自然遭到了批评。他很生气，就说自己政治处境很不好，这些知识分子的像别人一样搞政治迫害——请注意，他的结论来了——这些人竟然搞政治迫害！这时候他热泪盈眶，他被自己感动了，并毫无疑问是真诚的。这种感动是轮番上升的，具有越说越激动越激动越说这种再生机制，最后可能冲动下诉诸暴力或其他非理性的行动。我认识一位“民间作家”，他和朋友吵翻了，理由是这样的，下面是他的推理方式：１、我猜疑他可能是A，２、Ａ是恶的，３、他竟然是恶的！于是他觉得和朋友“不共戴天”。更愚蠢的现象则是：旁观者看到他的揭发则惊呼或做恍然大悟状——原来竟然是这样（但我可不是这样）！
当然，这种自体中毒有时候掩盖着某种极端自私自利的动机，只是由于把否定放大到他人身上，通过抒情的作用想象成为真实，掩盖了自己的真实心理——但心理学上的研究比这种想象力深刻的多——我们知道：攻击和抱怨，这本身已经是内疚。自己被自己感动的心理真相往往是，良心急需文学的援助。
2、否定性
诗性语言首先来自资源匮乏约束下的主观自由的匮乏。同时，这种语言反过来又为争夺资源服务。一方面，诗性语言为不当得利进行道德辩护，这种辩护一般说来在逻辑上是非常幼稚的，比如利他主义。另一方面，诗性语言成为抢劫生活的号子——语言暴力是生活暴力的意识形态。
这种语言暴力在本质上是一种否定的语言，即通过对他人的否定来毁灭他人，目的是使自己在生活竞争中处于优势地位，或者在劣势的情况下通过语言攻击取得心理平衡。
首先，诗性语言在逻辑上——也由于资源争夺的你死我活的性质——迷信善恶二元论，走极端，不宽容。它设定两个价值极端，由于人自我中心这种天性，他人总是处于恶的那一端，并罪不可赦，没有任何好处，自己则处于善的这一端，好的天花乱坠，白璧无瑕。没有任何中间状态，不是君子就是小人，不是魔鬼就是天使。基督教文明因上帝这一纵向公设使所有的人都在灵魂上是平等的，既不可能是天使（没有人是神），也不可能是魔鬼（每个人都是神的孩子），但在汉语世界，这种理性认识是不可能发生的。
其次，在上述道德上的“阶级成份”划分完毕之后，“善”就要对“恶”进行否定，而且必须是彻底的否定。就这样，人神共惧的中国大批判诞生了。这种大批判之不讲道理，就是通过抒情武装自己、然后通过“本质主义”的独断进行论断来实现的。否定性语言同时在心理上受权威人格的影响，因为批评别人客观上有暗示自己比被批评的人要高明这种功能，所以，中国人都特别深爱此道，并随时愿意加入这种“群众运动”。正如鲁迅说的，他们在说“世风日下”的时候实际上是想说“他们世风日下”。有时候，对他人的全盘否定是通过对另外的一个人的全盘赞扬来进行的，有时候这种否定则指向除了自己以外的所有人，以显示自己与众不同。举个例子：如果两个人在争论，批评家唯一的反映是不问是非，而是两个人都否定，以暗示自己“和他们不是一伙。”即使流氓强奸妇女，他也宁愿评论说，那两个人太不成体统了！
这种人可以命名为“批棍”，我批故我在，是非不重要，批判什么不重要，重要的是我必须批评。我一批评，我就“赢”了。所以在很多讨论会上，中国人根本无法讨论问题，也不会倾听，争吵成了家常便饭。而在互联网中文论坛上，口水与砖头齐飞，冷嘲共热讽一色。对于这种愚蠢的状况，由于匿名发言往往更沾沾自喜，没有任何耻辱感。
否定语言还具有“事件饥渴症”，渴望别人出问题，希望出突发性事件，希望窥探阴私，然后见猎心喜、落井下石，居高临下进行批判，进行机会主义的自我凸现。“批棍”对他人的不幸缺乏同情，他人的遭遇成为他起哄的材料和化装的颜料。嫉妒在这里也可能起到非常重要的作用，因此稍有名气的人，或者女明星，更容易点燃“批棍”的热情。经常的话语是这样的：“连他都这样，真令人失望”、“其实难符啊”，等等。《圣经》上说，使人和睦的人有福了，但在这里，使人纷争的人自以为有福了。
社会性原因并不难找。就是否定指向各种社会资源（如注意力、政治地位、经济利益等），这个问题我们已经讨论过了。和教育最密切相关的的原因就是：“贱民”因为长期压抑试图通过语言攻击实现自己的“想象力执政”，这是一个普遍性的事实。研究认为，学校的管制和否定性评价培养出来的学生就习惯于操持否定语言。
正因为如此，有人把中国称为一个骂人的国度。“骂”是否定性语言的极端形式，否定性话语还要配以激烈的音调，而这音调反过来有鼓励语言的粗暴。中国民间骂人花样之丰富、内容之无耻，确实蔚为大观。笔者曾经有幸在某时公安局实习，清楚地记得有这么一段对话（立此存照仅仅为了研究，特请宽恕）：
警察：操你妈，谁让你站起来了！
民工：你怎么骂人……
警察：你妈X谁骂你了？操你妈，你给我跪下！（踢了一脚）
民工：我的脚累了……
警察：你妈了X的，我看你是找抽了（一顿耳光）！
民工：（哭）
警察：哭你妈了X啊，我操你妈了？瞧你妈X那操性，我他妈的打不死你——操你妈你还敢看我？你妈X你以为你是谁？到里面我他妈整死你（又一顿拳脚）！
民工：大哥，我不敢了，大哥，我错了，我错了……
警察：错你妈X！错哪了？说？操你妈你为什么错，知道错你妈X还犯（更强烈地踢打）！
（过了一会儿）
民工：大哥，我要上厕所。
警察：（不理睬）
民工：我实在憋不住了……
警察：别不住了，拉啊，憋不住了和我有啥关系啊？！
……
这段“对话”给我强烈的刺激，我能感觉到这种语言包含着我们这个民族文化的密码。我现在还没有足够的能力把它全部破译出来。我在《灾变论》中提出建立一门学科：“中国骂学”，我想这对于理解中国文化是非常重要的。不要以为这种语言仅仅是个别警察的语言习惯，从特征上说，它是包括所有知识分子在内的中国人的共同语言习惯，仅仅是具体措辞方式不同而已。这种“对话”的姿势实在太普遍了，而基本上是行为暴力的伴奏。这种语言在一定意义上就是诗性语言：它是比喻（“暗喻”），是极端的想象，并把想象当成事实。如“你是狗”，“操你妈”，等等，实际上“你”不是“狗”，而那种“性行为”也没有发生。这种想象和“疑是银河落九天”这种诗句所蕴涵的文学逻辑是完全一样的。
当然，也有只骂不动手的，这在各个地区有不同的表现。至于知识分子，在这方面也毫不逊色，不过大体上属于只骂不动手之类，不过他可能是在为国家暴力伴奏。孟子说：“无父无母，是禽兽也！”这种姿态让人不寒而栗。想想吧，如果给他权力，他对“禽兽”实施最残酷的暴政肯定会以为是天经地义的——问题的根本在于，如果别人是“禽兽”，孟子必然也是“禽兽”，至少有禽兽这一面。知识分子的另外一种骂术就是反讽，这个问题我们也讨论过了。反讽没有爱和宽恕，只有愤怒和蔑视，而且还沾沾自喜，而从反讽的语言暴力发展到政治暴力的“距离是最短的”。在某种意义上，反讽或杂文是汉语思想根深蒂固的精神顽疾之一。不过无论是直接骂人，还是通过反讽骂人，其目的不仅是为了实现卑贱者的精神胜利，也是为了象征性地树立起自己伟光正的形象——包括通过讽刺伟光正而树立自己另外一种伟光正的形象。
3、实践性
文学语言也有强烈的实践意欲。由于情绪的泛滥和自我感动，它会“说着说着就要动手”。这种情况屡见不鲜，尽管“动手”的方式各不相同。
这种实践性首先表现在语言主要用于社会生活而不是精神创造，因此中国文化没有科学和哲学精神，只有实用的道德伦理和权术兵法，只有诗歌和散文。其次，在社会生活中，经济生活缺乏数目字管理（黄仁宇），缺乏契约精神和效率观念。最后，它表现在文人领导革命这种政治传统中，而文人对革命的领导往往进入浪漫主义的极端运动，由于道德取代了法律，由于善恶二元论取代了个人平等观念，往往导致对生活的暴政。
这就是中国文学教育给我们提供的语言教育。学生从校门出来，成为各种形式的语言暴力者、学会假抒情，说自我感动的谎言为自己的错误辩护，不会讨论、不忏悔、不宽容——他们打算否定一切站在他们前面的人，而且以高大全的形象。
我并不是主张取消汉语，而是提倡一种新汉语，新语文。人类精神文化包含着求生、求善、求美、求真四方面的内容。诗性语言有它的审美价值，但它应该主要把自己留在这个审美领域，而不是垄断整个精神生活。我们已经看到，文学的僣越必然导致社会生活的非理性化，整个社会没有人格健全的人，每个人都打算对别人行凶并觉得正义凛然，但受到伤害以后又被自己苦大仇深所感动。
七、性压抑：法西斯主义社会心理
威尔海姆-赖希（Wilhelm Reich,1897-1957）是奥地利的一位精神分析学家，是弗落伊德主义和马克思主义的代表人物。他说过这样一句著名的话：“任何一个人在其性格结构上都具有法西斯主义的情感和因素。”（《法西斯主义群众心理学》P4。）审视我们的生活，我们得承认他说的有道理。我们生活中发生的很多暴行，包括发生在普普通通的人之间的暴力事件和对权威的疯狂崇拜，其残酷和愚昧的程度，完全具有法西斯主义的特征。那么“坏人是如何炼成的”呢？
赖希的独特观点是：童年的性压抑是导致顺从权威和替代性暴力的重要原因。中国的家庭教育和学校教育对性意识的压抑和性教育的落后，我们已经讨论过了。我们现在也来思考这种教育状况可能导致的社会后果和人性上的代价。当然我并不完全赞同性压抑必然导致法西斯行为这一理论，也不承认所有的暴力事件和愚昧的行为都和性有关系，然而，性意识及其受挫肯定会对人的行为方式产生某种影响。这些影响包括挫折感和寻找替代行为，其中包括对集体行动和暴力行动的狂热。正是在这一点上，赖希是对的。他说：
“尽管儿童时期的性压抑摆脱了意识的影响，但它并没有减弱性的力量。恰恰相反，压抑强化了他，并使它在头脑的各种病理失调中表现出来。……对儿童自然的性活动的道德禁锢，使儿童感到害怕、羞愧、畏惧权威、顺从。以及权威主义意义上的‘善良’和‘驯良’。它对人的造反力量起了一种削弱作用，因为人们极为畏惧每一种至关紧要的生命冲动。既然性是一个被禁止的话题，那么一般的思想和人的批判能力也成了被禁止的。简言之，道德的目的是产生逆来顺受的主体，这些主体不管多么悲伤和蒙耻都要适应权力主义秩序。……结果造成保守主义、畏惧自由……”（《法西斯主义群众心理学》P23、25-26、27。）
另一方面，性压抑“还在人的性格结构中产生了第二种力量——一种积极支持权威主义秩序的人为兴趣。如果由于性压抑的过程，性不能得到满足，那么性就要寻求各种各样的替代式的满足。”（《法西斯主义群众心理学》P27。）有那些替代方式呢？一种是“自然的攻击性被扭曲成野蛮的虐待狂”，其次是对军事主义的一切感到兴奋。在赖希看来，法西斯主义因此获得了自己的群众。
中国历史上就是一个暴力事件频繁发生的国家，也是绝对服从权威的国家。而儿童性压抑和全社会敌视性，也是中国社会的著名特征之一。对这二者之间的相关性进行研究，还是一个新的课题。诸如在暴力、政治运动、酷刑、太监制度、一夫多妻制、妇女缠足、语言暴力、否定人格等方面，性压抑导致的性攻击的成分有多大，是非常值探求的。本文仅仅提出这样一个话题，希望人们对校园性教育问题给予充分的重视。
一项调查显示：中国80年代末至90年代初头一两年，每年失学中小学生在300万以上。 (《中国社会转型中的社会问题》P70-71。)我们知道这大体相当于是中国的军队的总数，这意味着每两三年我们的学校教育就给社会“输送”300万文盲大军。这个队伍要征服什么呢？当然，更多的孩子留在学校里。然而当他们伤痕累累地离开这所监狱的时候，他们的确洗心革面了——他们打算把这世界也变成监狱。
我不想否认我也是这人群中的一员。最近在蒙特利尔的一次研讨会上，我谈到，事实上存在两个gc党。第一个gc党是有形的，外在的，就是那6000多万人。这个gc党不可怕，苏共不是很好的先例吗？第二个gc党是无形的，是内在的，它活在我们每个人的心里，我们的语言习惯、行为模式和思维方法，都深深地受这种党文化的影响，而这种党文化与民族文化传统又存在深刻的历史联系。真正困难的是超越我们内心的gc党。这是中国思想解放运动真正的难题。我们常常看到，即使最坚定的否定gc文化的人，他的语言方式也几乎仍然是gc的。在本文撰写的过程中，我一直在想自己的一篇自以为是的檄文，《论何新》，这是我1999年写的批判何新的文章。事实上这篇文章中的语言在多处都是充满语言暴力的。我现在的反省并不是要否定自己对何新现象的批评，我想那仍然是对的。但我那种语言不是我现在能感到平安的语言。我祈祷自己能被给予一种力量，最终战胜“伟光正综合症”对自己心灵的伤害。
我当然认为这种力量通过人自己的努力是办不到的。正如本文开篇处所强调的，“伟光正综合症”作为一种民族精神，其根本原因在于汉语思想缺乏宗教理性。换句话说，中国人最大的不幸是不认罪（当然，罪都是别人的，或者在死缠烂打地确认别人有罪这个问题上举世无双）。按圣经上的说法，律法使人认罪。中国人不认罪根源于缺乏那种律法传统。这种旧约体验的先天不足也影响到中国的基督徒，使他们仅仅成为廉价恩典的沐浴者，罪都是指向别人的，自己唯一的存在价值就是等着上天堂，同时论证别人是如何不配去的。正因为如此，几乎每个中国人，都可能是那些文人和法利赛人，他们习惯把某个“妇人”拉出来。“让她站在当中”，叫神用石头打死她。然而事实的真相是，每个人不仅正可能是文人和法利赛人，也正可能是那个妇人。该怎样治疗我们这些“伟光正综合症”患者呢？主耶稣基督说：“你们中间谁是没有罪的，谁就可以先拿石头打她。”《约翰福音》第八章起始处这段经文，也许是中国人真正的蒙学读本。一个不了解这种真理的民族，不可能是一个文明的民族。事实也正是如此，汉语从未告别过“石器时代”，如何“打死对方”成为汉语核心功能，教育正是为这种石头艺术服务的。
2004年12月19日星期日
（本文选自拙著《孩子之死》，因众所周知的的原因，该书在国内一直未能出版。本文发表时做了一些改动和补充。）
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原载《议报》第177期 http://www.chinaeweekly.com
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他以为就他清醒阿