超级军网关于日本的教育
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从二战之后到80年代末，日本于40年代搞过“单元学习课”，50年代搞过“系统学习课”，70年代搞过“探究学习课”（课程现代化）。这些改革的理论支柱主要来自美国，因此可称为美国模式的课程改革。
战后，驻日本占领军总司令部为清除日本军国主义、建立民主主义教育，多次下达教育改革令。美国并派教育使节团进行指导。
仅1945年10月到12月，占领军当局先后就下达了四个指令：关于日本教育制度管理的指令；关于教育工作人员的指令；关于国家神道的指令；关于停止修身、本国历史、地理科的指令。根据这些指令，日本停开了修身、国史和地理，收回并销毁了旧的教科书。
1945年和1950年，占领军司令部还二次请来美国教育使团到日本进行监督考察。
1945年9月，日本文部省提出了《新日本建设的教育方针》，1947年制定了《日本教育基本法》和《学校教育法》。而且还仿效美国确定了“六·三·三”学制。这样，日本就开始了以美国为榜样的第二次教育的全面改革。
（一）单元式课程的改革
战后日本首次进行的课程改造运动，推行的是“单元式课程”。这种课程是儿童中心课程，以杜威的经验主义教育思想为理论支柱，实行于1946年到1955年。
在日本的教育理论方面，从明治中叶开始到第二次世界大战，瑞士教育家裴斯泰洛夫（Pestdlozzi 1746一1827年）的合科教学的思想，德国荣格（Junge，1832－1905年）“生活共同体”的教育思想，德国教育家赫尔巴特学派提出的“预备、提示、联系、统合、应用”五段教学法，以及美国教育家帕克（Parker F· W· 1837一1902年）重视儿童的进步主义教育思想，所有这些从19世纪末到20世纪前半叶在欧美流行的教育思想，大都已引进日本。并且，有些日本教育家如阿部重存（1890一1939年）、宗象诚也（1908一1970年）等人，根据某些教育思想进行了课程改革实验。欧美的新教育方法，儿童中心主义的教育思想，在战前已被许多教师所了解，这些都不是什么新鲜事情。不过，战后在美国的指令下，文部省重新组织力量，按照儿童中心的思想，全面实行课程改造，这是从前没有过的。
1946年3月，第一个美国教育使节团到达日本并建议说，日本的课程不应当只教一定的知识，还应当包括学生身体和理智的活动，不能以过去的那种沉重的文化遗产压垮他们。这就成了日本进行课程改革的契机和宗旨。
1947年，日本在欧美新教育思想影响下，按照美国教育使节团改革课程的指令，确定了中小学试行的学习指导要领。要领选材的依据主要是“儿童的生活环境”。例如小学和初中理科教学，根据儿童的生活环境指定了五个方面的选材范围：①有关动物和人的问题；②有关植物的问题；③有关环境中的无机物问题；④有关机器工具的问题；⑤有关保健的问题。从这五个方面选择的教学内容所编写的《小学生科学》和初中《我们的科学》课程，都是以单元形式设计的。如《我们的科学》课，初中一年级的各单元的具体名称为：
“单元一空气是怎样起作用的？
单元二水有哪些重要性？
单元三怎样用好火？
单元四吃多少食物最合适？
单元五草和树木是怎样活着的？
单元六动物和人有什么关系？”
这就是初一理科教材的单元提纲。1947年中小学各科教材采用了单元式设计方法。1951—1952年所编制的小学、初中和高中各门课程，依然是以学生为中心，采用单元式课程体系。不仅如此，而且随着日本国内对欧美教育理论的宣传，这种课程更进一步推行。
1949年前后，克伯屈的（KllPatrick 1871—1965年）强调儿童目的性学习的“设计教学法”，盛行于日本。克伯屈是社威的学生。同时，在战前就传入日本的“核心课程”理论，战后日本教育家对这一理论的研究又取得进展，1948年日本成立了核心课程联盟。核心课程运动在日本如火如茶的开展起来。
核心课程是美国30年代进步教育提出的课程。它把人类的基本活动作为编订课程的核心，强调根据社会要求选取教学内容，同时反映儿童的发展进程，但不主张以儿童的兴趣和需要为依据。核心课程要求有全面的课程纲要，要兼顾社会的需求，按照学习进程规定大的学习单元。日本的核心课程也是单元式课程。
所谓单元，一般来说是把一定的教育内容或有目的活动，按照儿童的需求，或者按照儿童与社会的双方需求，进行归类，把整体分成若干部分，组成教育计划，那些被分成的教育单位，叫作“单元”。
1951一1952年，日本制定的中小学各科课程大纲，更加突出了单元式课程的特点。如1951年初中理科大纲，一年级以《大自然的形象》为主题，二年级以《日常的科学》为主题，三年级以《科学的恩惠》为主题，分别设计6个单元，共计为18个大单元。这三个主题所包括的18个单元，都以儿童为中心。为清楚起见，我们以下图来表示：
资料来源：日本伊藤馆隆：《学校理科课程论》
日本1951年和动52年实行的单元式课程，不仅有杜威活动课类的单元课程，还有社会中心课程类的单元课程。就这一时期教育目标来看，是多样化的。就确定课程类型和模式的理论支柱来看，既有布拉梅尔德（BrameId 1904－）批评进步主义教育、主张关心社会问题的“改造主义”课程规，又有杜威的儿童中心的实用主义教育思想。一单元式课程既容易结合社会形势的变化，又容易适合学生的要求，一发展他们的特长，但不能使学生学得系统的历史文化知识，这是单元式课程难于克服的瘤疾。
（二）系统学习课程的改革
经验主义的单元式的学习课程，施行数年后，造成学生基础知识薄弱，学力低下。受到反对派的尖锐批判。这样，50年代后期，系统学习课程就代替了单元式课程。
单元式课程在日本一开始实行时就有争论。1950年，以失川德光的《对新教育的批判棗反核心课程论》为代表，从各个侧面对核心课程的观点就有过批驳。进入50年代后，反对单元式课程的呼声日益强烈。ig53年，日本曾以议会立法的名义制定了《理科教育振兴法》。1955年，日本民主党发表了《值得忧虑的教科书问题》一、二、三集。同年，日本的民间教育组织在批评文部省某些观点的同时，对道德教育、社会科学教育、科学技术教育的内容和方法，也展开了广泛的议论和探讨。这一年，可以说是“由生活单元式学习课程向系统学习课程”转变的一年。
50年代中期，系统学习课程派和单元式课程派论战激烈，并取得胜利，不是偶然的。一是在当时国际形势推行冷战政策的历史条件下，日本需要发展科技，加强国力；二是1955年前后日本要在战后废墟上加快经济建设，培养人才；三是单元式教学经过多年的实践证明存在一些问题。在这种情况下，就出现了加强基础知识教学的系统学习课程。
从课程论的角度看，所谓系统学习课程基本属于学科中心课程，它与儿童中心课程相对立。作为学科中心课程的系统学习课程，它重视学科的系统和结构，强调儿童学会基本的概念和求知的方法。从教学方法看，教师要按照知识的系统教，通过学习活动使孩子掌握获取知识的方法。单元学习课程或者属于社会中心课程，或者属于儿童中心课程，但不管哪种单元学习课程，都打破了学科课程的体系，不能使学生获得系统知识。
系统学习论者认为，学科课程不是单纯的知识技能的罗列和图表设计，而是必须有统一地发展儿童的人格和学力的意图。50年代中期，日本的系统学习论者，依据他们对“系统”概念的不同理解，可分为新系统学习派和旧系统学习派两派。旧系统学习派认为，所谓系统学习，就是由掌权者决定教育目的和教育内容，并建立控制与服从的管理体系，学科本身实际上就成为维护统治者利益的框架，距离工农大众对科学知识的需求相去甚远。
相反，所谓新系统学习，“它要求考虑如下四点；（1）民众性或阶级性的立场是否一以贯之；（2）科学法则与学问系统是否保持；（3）历史发展法则之类的客观系统性是否来动摇；（4）适应儿童发展的教学过程的系统性如何。”①
虽然新、旧系统学习论有分歧，但二者的共同立场是，都反对儿童中心论和社会核心论的单元式教学。认为单元式教学给学生罗列一些零散的知识，否定教师的主导作用，学生的活动只不过是搞模仿式的游戏。不过在这两派斗争中，新系统学习论者战胜了旧系统学习论者，因为新系统学习肯定教学与生活的联系，科学与教学的结合，注意到了单元式教学的可取之处。这样，50年代中期，通过论争，日本教育确定了教学传授系统知识的重要地位。
（三）关于“学力”问题的论争
同时，50年代中期由单元式课程向系统性课程转变的过程中，还存在着“学力”问题的尖锐争论。
“什么是学力”，这在战后日本教育理论和教育实践方面有过多次的争论和反复。1956年，文部省、国立教育研究所以及日本教职员联合会等，对小学、初中和高中学生进行了调查。调查结果认为学生的“基础学力”低下，究其原因有的认为这是由于战后推行经验主义的教育或者说单元式课程教学造成的。由此就进一步激化了“什么是学力”的争论。
在这场争论中，对于“学力”有多种理解和界定，如：“由学习所获得的能力”，“对一定的教育内容，儿童学习到达的程度”，泊于学习获得的知识”，“灵活运用学问的能力”，“学习来的学问之力”，“有用劳动的生活能力”等。但在多种理解或解释中，概括起来说有这样两种对立的主张：
其一是，矢川德光、国分一太郎、山中正次等人认为：“只有3RS（读、写、算）才是基础学力，是一切学习的基本武器，认识的根本。”这一派认为，战后经验主义的教育即单元式教学，是使学生学力低下的原因，因此主张对单元式教学进行批判。
其二是，梅根悟、重松鹰泰等人认为，具有新学力的人不单是掌握“3RS”的人，还是信神、爱人、认真劳动、爱艺术、治家、为社会尽力的人。这一派是“从形成人的立场来看待学力问题”，他们认为在此重新学力的育成上，战后经验主义的教育做出了贡献，不赞成进行批判。
这两种学力观的根本对立在于，前者所说的学力实质是“学来的力”才是“学力”，这种解释是把“学力”看作学习获得的知识成果。在这一派看来，推行经验主义的儿童中心论的教育，学生获得的系统知识少了，自然造成学力低。读、写、算是基础知识，基础知识薄弱，所以基础学力则低下。
后者所说的学力，实质是说“学习的能力”才是真正“学力”，即学生具备的继续学习的可能性，或者说具有的深入学习的能力。在这一派看来，经验主义的教学，虽然学生获得的系统知识少，但获得了今后继续学习需要的本领。这一派认为，儿童学习不单是接受知识和技能的训练，而且在形成熟练地操作的能允同时他们为战后日本实行的单元式教学辩解说，植根于经验主义的教育观，不是美国教育的直接输入，而是站在作为教育原理的理想主义立场的主张。因此不能否定战后的日本教育。
其实，在辩证唯物主义者看来，学力就是通过学习获得的能力，而且能力和基础知识既有联系又有区别。这才是科学的观点。而且日本50年代关于学力的争论问题，不完全是由于课程的编制引起的，而是由于国内外形势的需要，有国际科学技术竞争的历史背景。这无须论述。文部省对于课程基础学习和系统学习这场争论所采取的态度就足以说明这一点。
在这场争论的基础上，文部省进行课程改革，把50年代作为“试行方案”施行的学习指导要领改为“正式”《学习指导要领》。并在1956年、1958年和1960年制定的《学习指导要领》中，明确肯定了系统学习课程，并注重能力培养，采纳了新系统学习论的观点。特别是对于以前的理科课程，如《物理》、《生物》、《化学》、《地学》砍掉了单元式课程中的被认为是“琐碎的知识”、“杂乱的篇章”，以加强知识的系统性和科学体系，代替了联系生活和生活经验的学习材料，提高理科课程的科学技术教育。
（四）课程现代化的改革
课程的现代化是世界性的课程改革运动，许多国家从50年代后期开始，而日本则较晚一些。日本改革后的现代化的课程，又称“探究学习课程”。
1957年，苏联人造卫星上天，不仅给美国也给全世界一个大的冲击。从50年代末到60年代初，美国按照要素主义课程论和结构主义课程论，研制成了现代化的理科和数学课本。如物理学研究委员会的PSSC物理课本等。
1961年，日本东京大学校长茅诚司和亚洲财团的驻日代表L．斯恰特共同召开了PSSC课程研究会，并邀请美国有关专家出席。于是日本进一步掀起课程现代化的改革思潮。文部省为了振兴理科教育和提高教育水平，从1960年开始在五年期间，在全国设置了33个“理科教育中心”，并补助了设备费，以研究美国的PSSC物理课本。从1965年开始，文部省加强了对教育实验中心的辅助和指导，在各都、道、府、县设置的“理科教育中心”大都扩展为“教育中心”，并得到国库的三千万日元的补助。中心的研究活动和大批教师的进修，为日本1968年编订小学课程标准，1969年编订初中课程标准，1970年编订高中课程标准，做了很大贡献。欧美的课程现代化的课程思想和课程模式，在日本60年代编制的课程中，有着同样的反映。
例如小学理科课程，在培养目标上提高了。要求小学生“对自然现象和事物进行观察和实验等，掌握客观性和理论性”，“培养科学能力和态度”，删掉了1958年培养目标中有关生活经验和 联系实际的规定。就其内容看主要是：“（一）生物及其环境；（二）物质和能；（三）地球和宇宙。” 1968年的课程标准比1958年的“具有更彻底的科学课程色彩”，为了保证学科体系的严密逻辑性，取消了与生活关系较密切的内容。日本小学课程的这种改革，其理论根据主要是皮亚杰、布鲁纳和加涅等人有关儿童发展心理的学说。特别是布鲁纳的这个假说：“任何科学都能够用在智育上是正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这个假说打破了50年代桑戴克的主宰学习心理学的“准备律”，被认为具有划时代意义的假说。
日本小学课程的改革理论和欧美的同出一辙。1968年日本小学课程已完全没有生活单元的痕迹，而以崭新的面貌出现。但在教学实践中却出现了不少问题，例如根据教材内容“让学生理解鸟类的卵被加温时就形成血管、内脏和眼睛”这一生命变化过程。这样，“有一部分小学校错误地用快要成雏的卵进行实验，发生了鸡雏被切断血管大量死亡的事件，使儿童为之震动。”日本教育家后来总结教训时说：“对生命体发生的学习需要儿童的知、情、意的发展和准备。”①然而幼小的纯洁的儿童，他们的心灵，他们的“知、情、意”还没有达到认识这种客观变化的程度，自然会把鸡雏的解剖视为目不忍睹的残酷，因此后来删除了这类的内容，这就是忽视科学教育规律的结果。
再如，关于初中理科课程。
日本1969年制定的初中理科课程，在培养目标中显著特点是要求学生：①掌握科学的方法；②理解基本科学概念；③培养科学的自然观。为达到这样的培养目标。教学中要求重视：“探究过程”。学习指导要领中所说的“探究过程”就是发现问题、收集信息、处理信息、发规定律这样一连串的学习过程。更具体些说就是发现、预测、观察、实验、测定、记录、分类、绘图表、推理和模型的设计、假说的设定或验证，等等。换句话说，探究过程就是科学的思维操作方法和认识方法，即“科学方法”。这种科学方法具有多层含义，既包括科学家研究自然现象的方法，又包括教学中使学生获取理科知识的方法，和培养解决问题能力的方法。同时，科学方法还是教学内容的一部分。
日本当时理科教材的教学要求都充分体现了这样的目标。如第一册要求学生“通过观察和实验掌握收集信息、进行推理、设立假说、实行验证、发现规律、解释自然现象的方法”。其他各册的教学要求同样如此。日本初中理科所运用的这种探究法的教学过程，同样借鉴了美国从1960年到1970年所编制的“PSSC”“CBA”“BSCS”“ESCP”课程所开创的方法。
布鲁纳的课程理论强调学科的基本概念，而日本初中理科教材，取消了以前的生活理科的内容，把科学的基本概念作为整个学科内容的支柱，如第一册物理部分把物质和能作为支柱性概念，第二册生物部分把时间、空间和生命作为支柱性的概念，以组织全部教学内容。
又如高中理科课程。
1970年的日本高中理科课程，受美国高中自然科学课程的影响更加严重。日本高中理科更集中地体现了课程现代化的改革特点，学科中心课程的特色更为突出。首先，仿效欧美新设了综合考察大自然的新学科“基础理科”。其内容有：“（l）光。（2）能。（3）物质的结构。（4）物质的反应。（5）万有引力和太阳系。（6）地球的结构。（7）生命和物质。（8）进化。”基础理科是培养 综合研究大自然的观点和思考方法的学科，是综合理科的一种。在八个大项目中，（2）、（3）、（7）、（8）是基本的科学概念，就是“能、物质、生命、进化”等概念是整个课程的核心概念。作为综合理科之一种的“基础理科”，通过精选的基本科学概念，对太阳和地球、地球和生物以及生物体内的化学反应等现象，进行综合的研究考察。基础理科虽然包括多种学科的内容，是一门边线性科学，它的基本概念各具有不同的意义，但是太阳和光，则是这门综合课程和基本概念的“核心’。所以“基础理科”的设计很有新意。
同时，基础理科的设置也是日本普及高中教育的需要。例如，1971年日本全国高中入学率已达到85％。这样，高中生的能力。适应性、毕业出路等就更加多样化，对所有高中都实行过细地分科性的科学教育，既有困难也没有必要。而且科学正朝着综合化趋势发展，所以进行综合性知识教育和思维方法训练的基础理科，很适合这一时期和这些学生的需要。
关于高中《物理》、《生物》、《化学》、《地学》这些自然学科，则设置“ I”和“II”两类课程内容。“I”主要为就业生开设的，“II”主要为升学开设的，要求更高。例如在《化学II》教科书中，出现了原子和分子的电子云模型（量子化学的模型），代替了从前的玻尔模型，引进了“极性、电离电势、杂乱度（熵的初步概念）”等若干新概念，这是有重要性质变化的新型化学教科书。在《生物II》教科书中，引进了生物学的最新知识，做到了教科书内容的现代化。这些都是受美国新教科书“CBA”（高中化学）和“BSCS”（高中生物）等的影响，体现了布鲁纳的基本概念教学的原理。
重视基本科学概念和科学方法的教育，这类课程又称为“学问中心课程”或“知识中心课程”。日本1970年修订的理科课程可以说是“学问中心课程”。因这时日本制定的课程，已具有学问中心课程的这一特征：通过掌握科学的基本结构（基本概念）和研究方法（科学的方法）使之发展广泛的应用能力（教育目的），精选典型的教材（教育内容），发现地去学习它（教育方法）。①这种教材就是布鲁纳的发现教学法应使用的教材。
这样的教材，如果仅从科学课程的观点去看，的确是优秀的。但是，从实践来看，从教师的立场和学生的立场来看，就大有问题。从教师的立场看，现代化课程中的基本理论概念，如《化学 I》、《生物II》所涉及的量子化学和分子生物学，师生都很难消化。就是作为综合课之一的《基础理科》，由于内容极为广泛，教师受分科专业知识的束缚，也产生了敬而远之的倾向。如果不花费极大的力量培训教师，根本无法进行教学。这种教材，对于兴趣和能力既有很大差距，又多样化的学生来说，造成严重的消化不良症。从二战之后到80年代末，日本于40年代搞过“单元学习课”，50年代搞过“系统学习课”，70年代搞过“探究学习课”（课程现代化）。这些改革的理论支柱主要来自美国，因此可称为美国模式的课程改革。
战后，驻日本占领军总司令部为清除日本军国主义、建立民主主义教育，多次下达教育改革令。美国并派教育使节团进行指导。
仅1945年10月到12月，占领军当局先后就下达了四个指令：关于日本教育制度管理的指令；关于教育工作人员的指令；关于国家神道的指令；关于停止修身、本国历史、地理科的指令。根据这些指令，日本停开了修身、国史和地理，收回并销毁了旧的教科书。
1945年和1950年，占领军司令部还二次请来美国教育使团到日本进行监督考察。
1945年9月，日本文部省提出了《新日本建设的教育方针》，1947年制定了《日本教育基本法》和《学校教育法》。而且还仿效美国确定了“六·三·三”学制。这样，日本就开始了以美国为榜样的第二次教育的全面改革。
（一）单元式课程的改革
战后日本首次进行的课程改造运动，推行的是“单元式课程”。这种课程是儿童中心课程，以杜威的经验主义教育思想为理论支柱，实行于1946年到1955年。
在日本的教育理论方面，从明治中叶开始到第二次世界大战，瑞士教育家裴斯泰洛夫（Pestdlozzi 1746一1827年）的合科教学的思想，德国荣格（Junge，1832－1905年）“生活共同体”的教育思想，德国教育家赫尔巴特学派提出的“预备、提示、联系、统合、应用”五段教学法，以及美国教育家帕克（Parker F· W· 1837一1902年）重视儿童的进步主义教育思想，所有这些从19世纪末到20世纪前半叶在欧美流行的教育思想，大都已引进日本。并且，有些日本教育家如阿部重存（1890一1939年）、宗象诚也（1908一1970年）等人，根据某些教育思想进行了课程改革实验。欧美的新教育方法，儿童中心主义的教育思想，在战前已被许多教师所了解，这些都不是什么新鲜事情。不过，战后在美国的指令下，文部省重新组织力量，按照儿童中心的思想，全面实行课程改造，这是从前没有过的。
1946年3月，第一个美国教育使节团到达日本并建议说，日本的课程不应当只教一定的知识，还应当包括学生身体和理智的活动，不能以过去的那种沉重的文化遗产压垮他们。这就成了日本进行课程改革的契机和宗旨。
1947年，日本在欧美新教育思想影响下，按照美国教育使节团改革课程的指令，确定了中小学试行的学习指导要领。要领选材的依据主要是“儿童的生活环境”。例如小学和初中理科教学，根据儿童的生活环境指定了五个方面的选材范围：①有关动物和人的问题；②有关植物的问题；③有关环境中的无机物问题；④有关机器工具的问题；⑤有关保健的问题。从这五个方面选择的教学内容所编写的《小学生科学》和初中《我们的科学》课程，都是以单元形式设计的。如《我们的科学》课，初中一年级的各单元的具体名称为：
“单元一空气是怎样起作用的？
单元二水有哪些重要性？
单元三怎样用好火？
单元四吃多少食物最合适？
单元五草和树木是怎样活着的？
单元六动物和人有什么关系？”
这就是初一理科教材的单元提纲。1947年中小学各科教材采用了单元式设计方法。1951—1952年所编制的小学、初中和高中各门课程，依然是以学生为中心，采用单元式课程体系。不仅如此，而且随着日本国内对欧美教育理论的宣传，这种课程更进一步推行。
1949年前后，克伯屈的（KllPatrick 1871—1965年）强调儿童目的性学习的“设计教学法”，盛行于日本。克伯屈是社威的学生。同时，在战前就传入日本的“核心课程”理论，战后日本教育家对这一理论的研究又取得进展，1948年日本成立了核心课程联盟。核心课程运动在日本如火如茶的开展起来。
核心课程是美国30年代进步教育提出的课程。它把人类的基本活动作为编订课程的核心，强调根据社会要求选取教学内容，同时反映儿童的发展进程，但不主张以儿童的兴趣和需要为依据。核心课程要求有全面的课程纲要，要兼顾社会的需求，按照学习进程规定大的学习单元。日本的核心课程也是单元式课程。
所谓单元，一般来说是把一定的教育内容或有目的活动，按照儿童的需求，或者按照儿童与社会的双方需求，进行归类，把整体分成若干部分，组成教育计划，那些被分成的教育单位，叫作“单元”。
1951一1952年，日本制定的中小学各科课程大纲，更加突出了单元式课程的特点。如1951年初中理科大纲，一年级以《大自然的形象》为主题，二年级以《日常的科学》为主题，三年级以《科学的恩惠》为主题，分别设计6个单元，共计为18个大单元。这三个主题所包括的18个单元，都以儿童为中心。为清楚起见，我们以下图来表示：
资料来源：日本伊藤馆隆：《学校理科课程论》
日本1951年和动52年实行的单元式课程，不仅有杜威活动课类的单元课程，还有社会中心课程类的单元课程。就这一时期教育目标来看，是多样化的。就确定课程类型和模式的理论支柱来看，既有布拉梅尔德（BrameId 1904－）批评进步主义教育、主张关心社会问题的“改造主义”课程规，又有杜威的儿童中心的实用主义教育思想。一单元式课程既容易结合社会形势的变化，又容易适合学生的要求，一发展他们的特长，但不能使学生学得系统的历史文化知识，这是单元式课程难于克服的瘤疾。
（二）系统学习课程的改革
经验主义的单元式的学习课程，施行数年后，造成学生基础知识薄弱，学力低下。受到反对派的尖锐批判。这样，50年代后期，系统学习课程就代替了单元式课程。
单元式课程在日本一开始实行时就有争论。1950年，以失川德光的《对新教育的批判棗反核心课程论》为代表，从各个侧面对核心课程的观点就有过批驳。进入50年代后，反对单元式课程的呼声日益强烈。ig53年，日本曾以议会立法的名义制定了《理科教育振兴法》。1955年，日本民主党发表了《值得忧虑的教科书问题》一、二、三集。同年，日本的民间教育组织在批评文部省某些观点的同时，对道德教育、社会科学教育、科学技术教育的内容和方法，也展开了广泛的议论和探讨。这一年，可以说是“由生活单元式学习课程向系统学习课程”转变的一年。
50年代中期，系统学习课程派和单元式课程派论战激烈，并取得胜利，不是偶然的。一是在当时国际形势推行冷战政策的历史条件下，日本需要发展科技，加强国力；二是1955年前后日本要在战后废墟上加快经济建设，培养人才；三是单元式教学经过多年的实践证明存在一些问题。在这种情况下，就出现了加强基础知识教学的系统学习课程。
从课程论的角度看，所谓系统学习课程基本属于学科中心课程，它与儿童中心课程相对立。作为学科中心课程的系统学习课程，它重视学科的系统和结构，强调儿童学会基本的概念和求知的方法。从教学方法看，教师要按照知识的系统教，通过学习活动使孩子掌握获取知识的方法。单元学习课程或者属于社会中心课程，或者属于儿童中心课程，但不管哪种单元学习课程，都打破了学科课程的体系，不能使学生获得系统知识。
系统学习论者认为，学科课程不是单纯的知识技能的罗列和图表设计，而是必须有统一地发展儿童的人格和学力的意图。50年代中期，日本的系统学习论者，依据他们对“系统”概念的不同理解，可分为新系统学习派和旧系统学习派两派。旧系统学习派认为，所谓系统学习，就是由掌权者决定教育目的和教育内容，并建立控制与服从的管理体系，学科本身实际上就成为维护统治者利益的框架，距离工农大众对科学知识的需求相去甚远。
相反，所谓新系统学习，“它要求考虑如下四点；（1）民众性或阶级性的立场是否一以贯之；（2）科学法则与学问系统是否保持；（3）历史发展法则之类的客观系统性是否来动摇；（4）适应儿童发展的教学过程的系统性如何。”①
虽然新、旧系统学习论有分歧，但二者的共同立场是，都反对儿童中心论和社会核心论的单元式教学。认为单元式教学给学生罗列一些零散的知识，否定教师的主导作用，学生的活动只不过是搞模仿式的游戏。不过在这两派斗争中，新系统学习论者战胜了旧系统学习论者，因为新系统学习肯定教学与生活的联系，科学与教学的结合，注意到了单元式教学的可取之处。这样，50年代中期，通过论争，日本教育确定了教学传授系统知识的重要地位。
（三）关于“学力”问题的论争
同时，50年代中期由单元式课程向系统性课程转变的过程中，还存在着“学力”问题的尖锐争论。
“什么是学力”，这在战后日本教育理论和教育实践方面有过多次的争论和反复。1956年，文部省、国立教育研究所以及日本教职员联合会等，对小学、初中和高中学生进行了调查。调查结果认为学生的“基础学力”低下，究其原因有的认为这是由于战后推行经验主义的教育或者说单元式课程教学造成的。由此就进一步激化了“什么是学力”的争论。
在这场争论中，对于“学力”有多种理解和界定，如：“由学习所获得的能力”，“对一定的教育内容，儿童学习到达的程度”，泊于学习获得的知识”，“灵活运用学问的能力”，“学习来的学问之力”，“有用劳动的生活能力”等。但在多种理解或解释中，概括起来说有这样两种对立的主张：
其一是，矢川德光、国分一太郎、山中正次等人认为：“只有3RS（读、写、算）才是基础学力，是一切学习的基本武器，认识的根本。”这一派认为，战后经验主义的教育即单元式教学，是使学生学力低下的原因，因此主张对单元式教学进行批判。
其二是，梅根悟、重松鹰泰等人认为，具有新学力的人不单是掌握“3RS”的人，还是信神、爱人、认真劳动、爱艺术、治家、为社会尽力的人。这一派是“从形成人的立场来看待学力问题”，他们认为在此重新学力的育成上，战后经验主义的教育做出了贡献，不赞成进行批判。
这两种学力观的根本对立在于，前者所说的学力实质是“学来的力”才是“学力”，这种解释是把“学力”看作学习获得的知识成果。在这一派看来，推行经验主义的儿童中心论的教育，学生获得的系统知识少了，自然造成学力低。读、写、算是基础知识，基础知识薄弱，所以基础学力则低下。
后者所说的学力，实质是说“学习的能力”才是真正“学力”，即学生具备的继续学习的可能性，或者说具有的深入学习的能力。在这一派看来，经验主义的教学，虽然学生获得的系统知识少，但获得了今后继续学习需要的本领。这一派认为，儿童学习不单是接受知识和技能的训练，而且在形成熟练地操作的能允同时他们为战后日本实行的单元式教学辩解说，植根于经验主义的教育观，不是美国教育的直接输入，而是站在作为教育原理的理想主义立场的主张。因此不能否定战后的日本教育。
其实，在辩证唯物主义者看来，学力就是通过学习获得的能力，而且能力和基础知识既有联系又有区别。这才是科学的观点。而且日本50年代关于学力的争论问题，不完全是由于课程的编制引起的，而是由于国内外形势的需要，有国际科学技术竞争的历史背景。这无须论述。文部省对于课程基础学习和系统学习这场争论所采取的态度就足以说明这一点。
在这场争论的基础上，文部省进行课程改革，把50年代作为“试行方案”施行的学习指导要领改为“正式”《学习指导要领》。并在1956年、1958年和1960年制定的《学习指导要领》中，明确肯定了系统学习课程，并注重能力培养，采纳了新系统学习论的观点。特别是对于以前的理科课程，如《物理》、《生物》、《化学》、《地学》砍掉了单元式课程中的被认为是“琐碎的知识”、“杂乱的篇章”，以加强知识的系统性和科学体系，代替了联系生活和生活经验的学习材料，提高理科课程的科学技术教育。
（四）课程现代化的改革
课程的现代化是世界性的课程改革运动，许多国家从50年代后期开始，而日本则较晚一些。日本改革后的现代化的课程，又称“探究学习课程”。
1957年，苏联人造卫星上天，不仅给美国也给全世界一个大的冲击。从50年代末到60年代初，美国按照要素主义课程论和结构主义课程论，研制成了现代化的理科和数学课本。如物理学研究委员会的PSSC物理课本等。
1961年，日本东京大学校长茅诚司和亚洲财团的驻日代表L．斯恰特共同召开了PSSC课程研究会，并邀请美国有关专家出席。于是日本进一步掀起课程现代化的改革思潮。文部省为了振兴理科教育和提高教育水平，从1960年开始在五年期间，在全国设置了33个“理科教育中心”，并补助了设备费，以研究美国的PSSC物理课本。从1965年开始，文部省加强了对教育实验中心的辅助和指导，在各都、道、府、县设置的“理科教育中心”大都扩展为“教育中心”，并得到国库的三千万日元的补助。中心的研究活动和大批教师的进修，为日本1968年编订小学课程标准，1969年编订初中课程标准，1970年编订高中课程标准，做了很大贡献。欧美的课程现代化的课程思想和课程模式，在日本60年代编制的课程中，有着同样的反映。
例如小学理科课程，在培养目标上提高了。要求小学生“对自然现象和事物进行观察和实验等，掌握客观性和理论性”，“培养科学能力和态度”，删掉了1958年培养目标中有关生活经验和 联系实际的规定。就其内容看主要是：“（一）生物及其环境；（二）物质和能；（三）地球和宇宙。” 1968年的课程标准比1958年的“具有更彻底的科学课程色彩”，为了保证学科体系的严密逻辑性，取消了与生活关系较密切的内容。日本小学课程的这种改革，其理论根据主要是皮亚杰、布鲁纳和加涅等人有关儿童发展心理的学说。特别是布鲁纳的这个假说：“任何科学都能够用在智育上是正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这个假说打破了50年代桑戴克的主宰学习心理学的“准备律”，被认为具有划时代意义的假说。
日本小学课程的改革理论和欧美的同出一辙。1968年日本小学课程已完全没有生活单元的痕迹，而以崭新的面貌出现。但在教学实践中却出现了不少问题，例如根据教材内容“让学生理解鸟类的卵被加温时就形成血管、内脏和眼睛”这一生命变化过程。这样，“有一部分小学校错误地用快要成雏的卵进行实验，发生了鸡雏被切断血管大量死亡的事件，使儿童为之震动。”日本教育家后来总结教训时说：“对生命体发生的学习需要儿童的知、情、意的发展和准备。”①然而幼小的纯洁的儿童，他们的心灵，他们的“知、情、意”还没有达到认识这种客观变化的程度，自然会把鸡雏的解剖视为目不忍睹的残酷，因此后来删除了这类的内容，这就是忽视科学教育规律的结果。
再如，关于初中理科课程。
日本1969年制定的初中理科课程，在培养目标中显著特点是要求学生：①掌握科学的方法；②理解基本科学概念；③培养科学的自然观。为达到这样的培养目标。教学中要求重视：“探究过程”。学习指导要领中所说的“探究过程”就是发现问题、收集信息、处理信息、发规定律这样一连串的学习过程。更具体些说就是发现、预测、观察、实验、测定、记录、分类、绘图表、推理和模型的设计、假说的设定或验证，等等。换句话说，探究过程就是科学的思维操作方法和认识方法，即“科学方法”。这种科学方法具有多层含义，既包括科学家研究自然现象的方法，又包括教学中使学生获取理科知识的方法，和培养解决问题能力的方法。同时，科学方法还是教学内容的一部分。
日本当时理科教材的教学要求都充分体现了这样的目标。如第一册要求学生“通过观察和实验掌握收集信息、进行推理、设立假说、实行验证、发现规律、解释自然现象的方法”。其他各册的教学要求同样如此。日本初中理科所运用的这种探究法的教学过程，同样借鉴了美国从1960年到1970年所编制的“PSSC”“CBA”“BSCS”“ESCP”课程所开创的方法。
布鲁纳的课程理论强调学科的基本概念，而日本初中理科教材，取消了以前的生活理科的内容，把科学的基本概念作为整个学科内容的支柱，如第一册物理部分把物质和能作为支柱性概念，第二册生物部分把时间、空间和生命作为支柱性的概念，以组织全部教学内容。
又如高中理科课程。
1970年的日本高中理科课程，受美国高中自然科学课程的影响更加严重。日本高中理科更集中地体现了课程现代化的改革特点，学科中心课程的特色更为突出。首先，仿效欧美新设了综合考察大自然的新学科“基础理科”。其内容有：“（l）光。（2）能。（3）物质的结构。（4）物质的反应。（5）万有引力和太阳系。（6）地球的结构。（7）生命和物质。（8）进化。”基础理科是培养 综合研究大自然的观点和思考方法的学科，是综合理科的一种。在八个大项目中，（2）、（3）、（7）、（8）是基本的科学概念，就是“能、物质、生命、进化”等概念是整个课程的核心概念。作为综合理科之一种的“基础理科”，通过精选的基本科学概念，对太阳和地球、地球和生物以及生物体内的化学反应等现象，进行综合的研究考察。基础理科虽然包括多种学科的内容，是一门边线性科学，它的基本概念各具有不同的意义，但是太阳和光，则是这门综合课程和基本概念的“核心’。所以“基础理科”的设计很有新意。
同时，基础理科的设置也是日本普及高中教育的需要。例如，1971年日本全国高中入学率已达到85％。这样，高中生的能力。适应性、毕业出路等就更加多样化，对所有高中都实行过细地分科性的科学教育，既有困难也没有必要。而且科学正朝着综合化趋势发展，所以进行综合性知识教育和思维方法训练的基础理科，很适合这一时期和这些学生的需要。
关于高中《物理》、《生物》、《化学》、《地学》这些自然学科，则设置“ I”和“II”两类课程内容。“I”主要为就业生开设的，“II”主要为升学开设的，要求更高。例如在《化学II》教科书中，出现了原子和分子的电子云模型（量子化学的模型），代替了从前的玻尔模型，引进了“极性、电离电势、杂乱度（熵的初步概念）”等若干新概念，这是有重要性质变化的新型化学教科书。在《生物II》教科书中，引进了生物学的最新知识，做到了教科书内容的现代化。这些都是受美国新教科书“CBA”（高中化学）和“BSCS”（高中生物）等的影响，体现了布鲁纳的基本概念教学的原理。
重视基本科学概念和科学方法的教育，这类课程又称为“学问中心课程”或“知识中心课程”。日本1970年修订的理科课程可以说是“学问中心课程”。因这时日本制定的课程，已具有学问中心课程的这一特征：通过掌握科学的基本结构（基本概念）和研究方法（科学的方法）使之发展广泛的应用能力（教育目的），精选典型的教材（教育内容），发现地去学习它（教育方法）。①这种教材就是布鲁纳的发现教学法应使用的教材。
这样的教材，如果仅从科学课程的观点去看，的确是优秀的。但是，从实践来看，从教师的立场和学生的立场来看，就大有问题。从教师的立场看，现代化课程中的基本理论概念，如《化学 I》、《生物II》所涉及的量子化学和分子生物学，师生都很难消化。就是作为综合课之一的《基础理科》，由于内容极为广泛，教师受分科专业知识的束缚，也产生了敬而远之的倾向。如果不花费极大的力量培训教师，根本无法进行教学。这种教材，对于兴趣和能力既有很大差距，又多样化的学生来说，造成严重的消化不良症。
战后，驻日本占领军总司令部为清除日本军国主义、建立民主主义教育，多次下达教育改革令。美国并派教育使节团进行指导。
仅1945年10月到12月，占领军当局先后就下达了四个指令：关于日本教育制度管理的指令；关于教育工作人员的指令；关于国家神道的指令；关于停止修身、本国历史、地理科的指令。根据这些指令，日本停开了修身、国史和地理，收回并销毁了旧的教科书。
1945年和1950年，占领军司令部还二次请来美国教育使团到日本进行监督考察。
1945年9月，日本文部省提出了《新日本建设的教育方针》，1947年制定了《日本教育基本法》和《学校教育法》。而且还仿效美国确定了“六·三·三”学制。这样，日本就开始了以美国为榜样的第二次教育的全面改革。
（一）单元式课程的改革
战后日本首次进行的课程改造运动，推行的是“单元式课程”。这种课程是儿童中心课程，以杜威的经验主义教育思想为理论支柱，实行于1946年到1955年。
在日本的教育理论方面，从明治中叶开始到第二次世界大战，瑞士教育家裴斯泰洛夫（Pestdlozzi 1746一1827年）的合科教学的思想，德国荣格（Junge，1832－1905年）“生活共同体”的教育思想，德国教育家赫尔巴特学派提出的“预备、提示、联系、统合、应用”五段教学法，以及美国教育家帕克（Parker F· W· 1837一1902年）重视儿童的进步主义教育思想，所有这些从19世纪末到20世纪前半叶在欧美流行的教育思想，大都已引进日本。并且，有些日本教育家如阿部重存（1890一1939年）、宗象诚也（1908一1970年）等人，根据某些教育思想进行了课程改革实验。欧美的新教育方法，儿童中心主义的教育思想，在战前已被许多教师所了解，这些都不是什么新鲜事情。不过，战后在美国的指令下，文部省重新组织力量，按照儿童中心的思想，全面实行课程改造，这是从前没有过的。
1946年3月，第一个美国教育使节团到达日本并建议说，日本的课程不应当只教一定的知识，还应当包括学生身体和理智的活动，不能以过去的那种沉重的文化遗产压垮他们。这就成了日本进行课程改革的契机和宗旨。
1947年，日本在欧美新教育思想影响下，按照美国教育使节团改革课程的指令，确定了中小学试行的学习指导要领。要领选材的依据主要是“儿童的生活环境”。例如小学和初中理科教学，根据儿童的生活环境指定了五个方面的选材范围：①有关动物和人的问题；②有关植物的问题；③有关环境中的无机物问题；④有关机器工具的问题；⑤有关保健的问题。从这五个方面选择的教学内容所编写的《小学生科学》和初中《我们的科学》课程，都是以单元形式设计的。如《我们的科学》课，初中一年级的各单元的具体名称为：
“单元一空气是怎样起作用的？
单元二水有哪些重要性？
单元三怎样用好火？
单元四吃多少食物最合适？
单元五草和树木是怎样活着的？
单元六动物和人有什么关系？”
这就是初一理科教材的单元提纲。1947年中小学各科教材采用了单元式设计方法。1951—1952年所编制的小学、初中和高中各门课程，依然是以学生为中心，采用单元式课程体系。不仅如此，而且随着日本国内对欧美教育理论的宣传，这种课程更进一步推行。
1949年前后，克伯屈的（KllPatrick 1871—1965年）强调儿童目的性学习的“设计教学法”，盛行于日本。克伯屈是社威的学生。同时，在战前就传入日本的“核心课程”理论，战后日本教育家对这一理论的研究又取得进展，1948年日本成立了核心课程联盟。核心课程运动在日本如火如茶的开展起来。
核心课程是美国30年代进步教育提出的课程。它把人类的基本活动作为编订课程的核心，强调根据社会要求选取教学内容，同时反映儿童的发展进程，但不主张以儿童的兴趣和需要为依据。核心课程要求有全面的课程纲要，要兼顾社会的需求，按照学习进程规定大的学习单元。日本的核心课程也是单元式课程。
所谓单元，一般来说是把一定的教育内容或有目的活动，按照儿童的需求，或者按照儿童与社会的双方需求，进行归类，把整体分成若干部分，组成教育计划，那些被分成的教育单位，叫作“单元”。
1951一1952年，日本制定的中小学各科课程大纲，更加突出了单元式课程的特点。如1951年初中理科大纲，一年级以《大自然的形象》为主题，二年级以《日常的科学》为主题，三年级以《科学的恩惠》为主题，分别设计6个单元，共计为18个大单元。这三个主题所包括的18个单元，都以儿童为中心。为清楚起见，我们以下图来表示：
资料来源：日本伊藤馆隆：《学校理科课程论》
日本1951年和动52年实行的单元式课程，不仅有杜威活动课类的单元课程，还有社会中心课程类的单元课程。就这一时期教育目标来看，是多样化的。就确定课程类型和模式的理论支柱来看，既有布拉梅尔德（BrameId 1904－）批评进步主义教育、主张关心社会问题的“改造主义”课程规，又有杜威的儿童中心的实用主义教育思想。一单元式课程既容易结合社会形势的变化，又容易适合学生的要求，一发展他们的特长，但不能使学生学得系统的历史文化知识，这是单元式课程难于克服的瘤疾。
（二）系统学习课程的改革
经验主义的单元式的学习课程，施行数年后，造成学生基础知识薄弱，学力低下。受到反对派的尖锐批判。这样，50年代后期，系统学习课程就代替了单元式课程。
单元式课程在日本一开始实行时就有争论。1950年，以失川德光的《对新教育的批判棗反核心课程论》为代表，从各个侧面对核心课程的观点就有过批驳。进入50年代后，反对单元式课程的呼声日益强烈。ig53年，日本曾以议会立法的名义制定了《理科教育振兴法》。1955年，日本民主党发表了《值得忧虑的教科书问题》一、二、三集。同年，日本的民间教育组织在批评文部省某些观点的同时，对道德教育、社会科学教育、科学技术教育的内容和方法，也展开了广泛的议论和探讨。这一年，可以说是“由生活单元式学习课程向系统学习课程”转变的一年。
50年代中期，系统学习课程派和单元式课程派论战激烈，并取得胜利，不是偶然的。一是在当时国际形势推行冷战政策的历史条件下，日本需要发展科技，加强国力；二是1955年前后日本要在战后废墟上加快经济建设，培养人才；三是单元式教学经过多年的实践证明存在一些问题。在这种情况下，就出现了加强基础知识教学的系统学习课程。
从课程论的角度看，所谓系统学习课程基本属于学科中心课程，它与儿童中心课程相对立。作为学科中心课程的系统学习课程，它重视学科的系统和结构，强调儿童学会基本的概念和求知的方法。从教学方法看，教师要按照知识的系统教，通过学习活动使孩子掌握获取知识的方法。单元学习课程或者属于社会中心课程，或者属于儿童中心课程，但不管哪种单元学习课程，都打破了学科课程的体系，不能使学生获得系统知识。
系统学习论者认为，学科课程不是单纯的知识技能的罗列和图表设计，而是必须有统一地发展儿童的人格和学力的意图。50年代中期，日本的系统学习论者，依据他们对“系统”概念的不同理解，可分为新系统学习派和旧系统学习派两派。旧系统学习派认为，所谓系统学习，就是由掌权者决定教育目的和教育内容，并建立控制与服从的管理体系，学科本身实际上就成为维护统治者利益的框架，距离工农大众对科学知识的需求相去甚远。
相反，所谓新系统学习，“它要求考虑如下四点；（1）民众性或阶级性的立场是否一以贯之；（2）科学法则与学问系统是否保持；（3）历史发展法则之类的客观系统性是否来动摇；（4）适应儿童发展的教学过程的系统性如何。”①
虽然新、旧系统学习论有分歧，但二者的共同立场是，都反对儿童中心论和社会核心论的单元式教学。认为单元式教学给学生罗列一些零散的知识，否定教师的主导作用，学生的活动只不过是搞模仿式的游戏。不过在这两派斗争中，新系统学习论者战胜了旧系统学习论者，因为新系统学习肯定教学与生活的联系，科学与教学的结合，注意到了单元式教学的可取之处。这样，50年代中期，通过论争，日本教育确定了教学传授系统知识的重要地位。
（三）关于“学力”问题的论争
同时，50年代中期由单元式课程向系统性课程转变的过程中，还存在着“学力”问题的尖锐争论。
“什么是学力”，这在战后日本教育理论和教育实践方面有过多次的争论和反复。1956年，文部省、国立教育研究所以及日本教职员联合会等，对小学、初中和高中学生进行了调查。调查结果认为学生的“基础学力”低下，究其原因有的认为这是由于战后推行经验主义的教育或者说单元式课程教学造成的。由此就进一步激化了“什么是学力”的争论。
在这场争论中，对于“学力”有多种理解和界定，如：“由学习所获得的能力”，“对一定的教育内容，儿童学习到达的程度”，泊于学习获得的知识”，“灵活运用学问的能力”，“学习来的学问之力”，“有用劳动的生活能力”等。但在多种理解或解释中，概括起来说有这样两种对立的主张：
其一是，矢川德光、国分一太郎、山中正次等人认为：“只有3RS（读、写、算）才是基础学力，是一切学习的基本武器，认识的根本。”这一派认为，战后经验主义的教育即单元式教学，是使学生学力低下的原因，因此主张对单元式教学进行批判。
其二是，梅根悟、重松鹰泰等人认为，具有新学力的人不单是掌握“3RS”的人，还是信神、爱人、认真劳动、爱艺术、治家、为社会尽力的人。这一派是“从形成人的立场来看待学力问题”，他们认为在此重新学力的育成上，战后经验主义的教育做出了贡献，不赞成进行批判。
这两种学力观的根本对立在于，前者所说的学力实质是“学来的力”才是“学力”，这种解释是把“学力”看作学习获得的知识成果。在这一派看来，推行经验主义的儿童中心论的教育，学生获得的系统知识少了，自然造成学力低。读、写、算是基础知识，基础知识薄弱，所以基础学力则低下。
后者所说的学力，实质是说“学习的能力”才是真正“学力”，即学生具备的继续学习的可能性，或者说具有的深入学习的能力。在这一派看来，经验主义的教学，虽然学生获得的系统知识少，但获得了今后继续学习需要的本领。这一派认为，儿童学习不单是接受知识和技能的训练，而且在形成熟练地操作的能允同时他们为战后日本实行的单元式教学辩解说，植根于经验主义的教育观，不是美国教育的直接输入，而是站在作为教育原理的理想主义立场的主张。因此不能否定战后的日本教育。
其实，在辩证唯物主义者看来，学力就是通过学习获得的能力，而且能力和基础知识既有联系又有区别。这才是科学的观点。而且日本50年代关于学力的争论问题，不完全是由于课程的编制引起的，而是由于国内外形势的需要，有国际科学技术竞争的历史背景。这无须论述。文部省对于课程基础学习和系统学习这场争论所采取的态度就足以说明这一点。
在这场争论的基础上，文部省进行课程改革，把50年代作为“试行方案”施行的学习指导要领改为“正式”《学习指导要领》。并在1956年、1958年和1960年制定的《学习指导要领》中，明确肯定了系统学习课程，并注重能力培养，采纳了新系统学习论的观点。特别是对于以前的理科课程，如《物理》、《生物》、《化学》、《地学》砍掉了单元式课程中的被认为是“琐碎的知识”、“杂乱的篇章”，以加强知识的系统性和科学体系，代替了联系生活和生活经验的学习材料，提高理科课程的科学技术教育。
（四）课程现代化的改革
课程的现代化是世界性的课程改革运动，许多国家从50年代后期开始，而日本则较晚一些。日本改革后的现代化的课程，又称“探究学习课程”。
1957年，苏联人造卫星上天，不仅给美国也给全世界一个大的冲击。从50年代末到60年代初，美国按照要素主义课程论和结构主义课程论，研制成了现代化的理科和数学课本。如物理学研究委员会的PSSC物理课本等。
1961年，日本东京大学校长茅诚司和亚洲财团的驻日代表L．斯恰特共同召开了PSSC课程研究会，并邀请美国有关专家出席。于是日本进一步掀起课程现代化的改革思潮。文部省为了振兴理科教育和提高教育水平，从1960年开始在五年期间，在全国设置了33个“理科教育中心”，并补助了设备费，以研究美国的PSSC物理课本。从1965年开始，文部省加强了对教育实验中心的辅助和指导，在各都、道、府、县设置的“理科教育中心”大都扩展为“教育中心”，并得到国库的三千万日元的补助。中心的研究活动和大批教师的进修，为日本1968年编订小学课程标准，1969年编订初中课程标准，1970年编订高中课程标准，做了很大贡献。欧美的课程现代化的课程思想和课程模式，在日本60年代编制的课程中，有着同样的反映。
例如小学理科课程，在培养目标上提高了。要求小学生“对自然现象和事物进行观察和实验等，掌握客观性和理论性”，“培养科学能力和态度”，删掉了1958年培养目标中有关生活经验和 联系实际的规定。就其内容看主要是：“（一）生物及其环境；（二）物质和能；（三）地球和宇宙。” 1968年的课程标准比1958年的“具有更彻底的科学课程色彩”，为了保证学科体系的严密逻辑性，取消了与生活关系较密切的内容。日本小学课程的这种改革，其理论根据主要是皮亚杰、布鲁纳和加涅等人有关儿童发展心理的学说。特别是布鲁纳的这个假说：“任何科学都能够用在智育上是正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这个假说打破了50年代桑戴克的主宰学习心理学的“准备律”，被认为具有划时代意义的假说。
日本小学课程的改革理论和欧美的同出一辙。1968年日本小学课程已完全没有生活单元的痕迹，而以崭新的面貌出现。但在教学实践中却出现了不少问题，例如根据教材内容“让学生理解鸟类的卵被加温时就形成血管、内脏和眼睛”这一生命变化过程。这样，“有一部分小学校错误地用快要成雏的卵进行实验，发生了鸡雏被切断血管大量死亡的事件，使儿童为之震动。”日本教育家后来总结教训时说：“对生命体发生的学习需要儿童的知、情、意的发展和准备。”①然而幼小的纯洁的儿童，他们的心灵，他们的“知、情、意”还没有达到认识这种客观变化的程度，自然会把鸡雏的解剖视为目不忍睹的残酷，因此后来删除了这类的内容，这就是忽视科学教育规律的结果。
再如，关于初中理科课程。
日本1969年制定的初中理科课程，在培养目标中显著特点是要求学生：①掌握科学的方法；②理解基本科学概念；③培养科学的自然观。为达到这样的培养目标。教学中要求重视：“探究过程”。学习指导要领中所说的“探究过程”就是发现问题、收集信息、处理信息、发规定律这样一连串的学习过程。更具体些说就是发现、预测、观察、实验、测定、记录、分类、绘图表、推理和模型的设计、假说的设定或验证，等等。换句话说，探究过程就是科学的思维操作方法和认识方法，即“科学方法”。这种科学方法具有多层含义，既包括科学家研究自然现象的方法，又包括教学中使学生获取理科知识的方法，和培养解决问题能力的方法。同时，科学方法还是教学内容的一部分。
日本当时理科教材的教学要求都充分体现了这样的目标。如第一册要求学生“通过观察和实验掌握收集信息、进行推理、设立假说、实行验证、发现规律、解释自然现象的方法”。其他各册的教学要求同样如此。日本初中理科所运用的这种探究法的教学过程，同样借鉴了美国从1960年到1970年所编制的“PSSC”“CBA”“BSCS”“ESCP”课程所开创的方法。
布鲁纳的课程理论强调学科的基本概念，而日本初中理科教材，取消了以前的生活理科的内容，把科学的基本概念作为整个学科内容的支柱，如第一册物理部分把物质和能作为支柱性概念，第二册生物部分把时间、空间和生命作为支柱性的概念，以组织全部教学内容。
又如高中理科课程。
1970年的日本高中理科课程，受美国高中自然科学课程的影响更加严重。日本高中理科更集中地体现了课程现代化的改革特点，学科中心课程的特色更为突出。首先，仿效欧美新设了综合考察大自然的新学科“基础理科”。其内容有：“（l）光。（2）能。（3）物质的结构。（4）物质的反应。（5）万有引力和太阳系。（6）地球的结构。（7）生命和物质。（8）进化。”基础理科是培养 综合研究大自然的观点和思考方法的学科，是综合理科的一种。在八个大项目中，（2）、（3）、（7）、（8）是基本的科学概念，就是“能、物质、生命、进化”等概念是整个课程的核心概念。作为综合理科之一种的“基础理科”，通过精选的基本科学概念，对太阳和地球、地球和生物以及生物体内的化学反应等现象，进行综合的研究考察。基础理科虽然包括多种学科的内容，是一门边线性科学，它的基本概念各具有不同的意义，但是太阳和光，则是这门综合课程和基本概念的“核心’。所以“基础理科”的设计很有新意。
同时，基础理科的设置也是日本普及高中教育的需要。例如，1971年日本全国高中入学率已达到85％。这样，高中生的能力。适应性、毕业出路等就更加多样化，对所有高中都实行过细地分科性的科学教育，既有困难也没有必要。而且科学正朝着综合化趋势发展，所以进行综合性知识教育和思维方法训练的基础理科，很适合这一时期和这些学生的需要。
关于高中《物理》、《生物》、《化学》、《地学》这些自然学科，则设置“ I”和“II”两类课程内容。“I”主要为就业生开设的，“II”主要为升学开设的，要求更高。例如在《化学II》教科书中，出现了原子和分子的电子云模型（量子化学的模型），代替了从前的玻尔模型，引进了“极性、电离电势、杂乱度（熵的初步概念）”等若干新概念，这是有重要性质变化的新型化学教科书。在《生物II》教科书中，引进了生物学的最新知识，做到了教科书内容的现代化。这些都是受美国新教科书“CBA”（高中化学）和“BSCS”（高中生物）等的影响，体现了布鲁纳的基本概念教学的原理。
重视基本科学概念和科学方法的教育，这类课程又称为“学问中心课程”或“知识中心课程”。日本1970年修订的理科课程可以说是“学问中心课程”。因这时日本制定的课程，已具有学问中心课程的这一特征：通过掌握科学的基本结构（基本概念）和研究方法（科学的方法）使之发展广泛的应用能力（教育目的），精选典型的教材（教育内容），发现地去学习它（教育方法）。①这种教材就是布鲁纳的发现教学法应使用的教材。
这样的教材，如果仅从科学课程的观点去看，的确是优秀的。但是，从实践来看，从教师的立场和学生的立场来看，就大有问题。从教师的立场看，现代化课程中的基本理论概念，如《化学 I》、《生物II》所涉及的量子化学和分子生物学，师生都很难消化。就是作为综合课之一的《基础理科》，由于内容极为广泛，教师受分科专业知识的束缚，也产生了敬而远之的倾向。如果不花费极大的力量培训教师，根本无法进行教学。这种教材，对于兴趣和能力既有很大差距，又多样化的学生来说，造成严重的消化不良症。从二战之后到80年代末，日本于40年代搞过“单元学习课”，50年代搞过“系统学习课”，70年代搞过“探究学习课”（课程现代化）。这些改革的理论支柱主要来自美国，因此可称为美国模式的课程改革。
战后，驻日本占领军总司令部为清除日本军国主义、建立民主主义教育，多次下达教育改革令。美国并派教育使节团进行指导。
仅1945年10月到12月，占领军当局先后就下达了四个指令：关于日本教育制度管理的指令；关于教育工作人员的指令；关于国家神道的指令；关于停止修身、本国历史、地理科的指令。根据这些指令，日本停开了修身、国史和地理，收回并销毁了旧的教科书。
1945年和1950年，占领军司令部还二次请来美国教育使团到日本进行监督考察。
1945年9月，日本文部省提出了《新日本建设的教育方针》，1947年制定了《日本教育基本法》和《学校教育法》。而且还仿效美国确定了“六·三·三”学制。这样，日本就开始了以美国为榜样的第二次教育的全面改革。
（一）单元式课程的改革
战后日本首次进行的课程改造运动，推行的是“单元式课程”。这种课程是儿童中心课程，以杜威的经验主义教育思想为理论支柱，实行于1946年到1955年。
在日本的教育理论方面，从明治中叶开始到第二次世界大战，瑞士教育家裴斯泰洛夫（Pestdlozzi 1746一1827年）的合科教学的思想，德国荣格（Junge，1832－1905年）“生活共同体”的教育思想，德国教育家赫尔巴特学派提出的“预备、提示、联系、统合、应用”五段教学法，以及美国教育家帕克（Parker F· W· 1837一1902年）重视儿童的进步主义教育思想，所有这些从19世纪末到20世纪前半叶在欧美流行的教育思想，大都已引进日本。并且，有些日本教育家如阿部重存（1890一1939年）、宗象诚也（1908一1970年）等人，根据某些教育思想进行了课程改革实验。欧美的新教育方法，儿童中心主义的教育思想，在战前已被许多教师所了解，这些都不是什么新鲜事情。不过，战后在美国的指令下，文部省重新组织力量，按照儿童中心的思想，全面实行课程改造，这是从前没有过的。
1946年3月，第一个美国教育使节团到达日本并建议说，日本的课程不应当只教一定的知识，还应当包括学生身体和理智的活动，不能以过去的那种沉重的文化遗产压垮他们。这就成了日本进行课程改革的契机和宗旨。
1947年，日本在欧美新教育思想影响下，按照美国教育使节团改革课程的指令，确定了中小学试行的学习指导要领。要领选材的依据主要是“儿童的生活环境”。例如小学和初中理科教学，根据儿童的生活环境指定了五个方面的选材范围：①有关动物和人的问题；②有关植物的问题；③有关环境中的无机物问题；④有关机器工具的问题；⑤有关保健的问题。从这五个方面选择的教学内容所编写的《小学生科学》和初中《我们的科学》课程，都是以单元形式设计的。如《我们的科学》课，初中一年级的各单元的具体名称为：
“单元一空气是怎样起作用的？
单元二水有哪些重要性？
单元三怎样用好火？
单元四吃多少食物最合适？
单元五草和树木是怎样活着的？
单元六动物和人有什么关系？”
这就是初一理科教材的单元提纲。1947年中小学各科教材采用了单元式设计方法。1951—1952年所编制的小学、初中和高中各门课程，依然是以学生为中心，采用单元式课程体系。不仅如此，而且随着日本国内对欧美教育理论的宣传，这种课程更进一步推行。
1949年前后，克伯屈的（KllPatrick 1871—1965年）强调儿童目的性学习的“设计教学法”，盛行于日本。克伯屈是社威的学生。同时，在战前就传入日本的“核心课程”理论，战后日本教育家对这一理论的研究又取得进展，1948年日本成立了核心课程联盟。核心课程运动在日本如火如茶的开展起来。
核心课程是美国30年代进步教育提出的课程。它把人类的基本活动作为编订课程的核心，强调根据社会要求选取教学内容，同时反映儿童的发展进程，但不主张以儿童的兴趣和需要为依据。核心课程要求有全面的课程纲要，要兼顾社会的需求，按照学习进程规定大的学习单元。日本的核心课程也是单元式课程。
所谓单元，一般来说是把一定的教育内容或有目的活动，按照儿童的需求，或者按照儿童与社会的双方需求，进行归类，把整体分成若干部分，组成教育计划，那些被分成的教育单位，叫作“单元”。
1951一1952年，日本制定的中小学各科课程大纲，更加突出了单元式课程的特点。如1951年初中理科大纲，一年级以《大自然的形象》为主题，二年级以《日常的科学》为主题，三年级以《科学的恩惠》为主题，分别设计6个单元，共计为18个大单元。这三个主题所包括的18个单元，都以儿童为中心。为清楚起见，我们以下图来表示：
资料来源：日本伊藤馆隆：《学校理科课程论》
日本1951年和动52年实行的单元式课程，不仅有杜威活动课类的单元课程，还有社会中心课程类的单元课程。就这一时期教育目标来看，是多样化的。就确定课程类型和模式的理论支柱来看，既有布拉梅尔德（BrameId 1904－）批评进步主义教育、主张关心社会问题的“改造主义”课程规，又有杜威的儿童中心的实用主义教育思想。一单元式课程既容易结合社会形势的变化，又容易适合学生的要求，一发展他们的特长，但不能使学生学得系统的历史文化知识，这是单元式课程难于克服的瘤疾。
（二）系统学习课程的改革
经验主义的单元式的学习课程，施行数年后，造成学生基础知识薄弱，学力低下。受到反对派的尖锐批判。这样，50年代后期，系统学习课程就代替了单元式课程。
单元式课程在日本一开始实行时就有争论。1950年，以失川德光的《对新教育的批判棗反核心课程论》为代表，从各个侧面对核心课程的观点就有过批驳。进入50年代后，反对单元式课程的呼声日益强烈。ig53年，日本曾以议会立法的名义制定了《理科教育振兴法》。1955年，日本民主党发表了《值得忧虑的教科书问题》一、二、三集。同年，日本的民间教育组织在批评文部省某些观点的同时，对道德教育、社会科学教育、科学技术教育的内容和方法，也展开了广泛的议论和探讨。这一年，可以说是“由生活单元式学习课程向系统学习课程”转变的一年。
50年代中期，系统学习课程派和单元式课程派论战激烈，并取得胜利，不是偶然的。一是在当时国际形势推行冷战政策的历史条件下，日本需要发展科技，加强国力；二是1955年前后日本要在战后废墟上加快经济建设，培养人才；三是单元式教学经过多年的实践证明存在一些问题。在这种情况下，就出现了加强基础知识教学的系统学习课程。
从课程论的角度看，所谓系统学习课程基本属于学科中心课程，它与儿童中心课程相对立。作为学科中心课程的系统学习课程，它重视学科的系统和结构，强调儿童学会基本的概念和求知的方法。从教学方法看，教师要按照知识的系统教，通过学习活动使孩子掌握获取知识的方法。单元学习课程或者属于社会中心课程，或者属于儿童中心课程，但不管哪种单元学习课程，都打破了学科课程的体系，不能使学生获得系统知识。
系统学习论者认为，学科课程不是单纯的知识技能的罗列和图表设计，而是必须有统一地发展儿童的人格和学力的意图。50年代中期，日本的系统学习论者，依据他们对“系统”概念的不同理解，可分为新系统学习派和旧系统学习派两派。旧系统学习派认为，所谓系统学习，就是由掌权者决定教育目的和教育内容，并建立控制与服从的管理体系，学科本身实际上就成为维护统治者利益的框架，距离工农大众对科学知识的需求相去甚远。
相反，所谓新系统学习，“它要求考虑如下四点；（1）民众性或阶级性的立场是否一以贯之；（2）科学法则与学问系统是否保持；（3）历史发展法则之类的客观系统性是否来动摇；（4）适应儿童发展的教学过程的系统性如何。”①
虽然新、旧系统学习论有分歧，但二者的共同立场是，都反对儿童中心论和社会核心论的单元式教学。认为单元式教学给学生罗列一些零散的知识，否定教师的主导作用，学生的活动只不过是搞模仿式的游戏。不过在这两派斗争中，新系统学习论者战胜了旧系统学习论者，因为新系统学习肯定教学与生活的联系，科学与教学的结合，注意到了单元式教学的可取之处。这样，50年代中期，通过论争，日本教育确定了教学传授系统知识的重要地位。
（三）关于“学力”问题的论争
同时，50年代中期由单元式课程向系统性课程转变的过程中，还存在着“学力”问题的尖锐争论。
“什么是学力”，这在战后日本教育理论和教育实践方面有过多次的争论和反复。1956年，文部省、国立教育研究所以及日本教职员联合会等，对小学、初中和高中学生进行了调查。调查结果认为学生的“基础学力”低下，究其原因有的认为这是由于战后推行经验主义的教育或者说单元式课程教学造成的。由此就进一步激化了“什么是学力”的争论。
在这场争论中，对于“学力”有多种理解和界定，如：“由学习所获得的能力”，“对一定的教育内容，儿童学习到达的程度”，泊于学习获得的知识”，“灵活运用学问的能力”，“学习来的学问之力”，“有用劳动的生活能力”等。但在多种理解或解释中，概括起来说有这样两种对立的主张：
其一是，矢川德光、国分一太郎、山中正次等人认为：“只有3RS（读、写、算）才是基础学力，是一切学习的基本武器，认识的根本。”这一派认为，战后经验主义的教育即单元式教学，是使学生学力低下的原因，因此主张对单元式教学进行批判。
其二是，梅根悟、重松鹰泰等人认为，具有新学力的人不单是掌握“3RS”的人，还是信神、爱人、认真劳动、爱艺术、治家、为社会尽力的人。这一派是“从形成人的立场来看待学力问题”，他们认为在此重新学力的育成上，战后经验主义的教育做出了贡献，不赞成进行批判。
这两种学力观的根本对立在于，前者所说的学力实质是“学来的力”才是“学力”，这种解释是把“学力”看作学习获得的知识成果。在这一派看来，推行经验主义的儿童中心论的教育，学生获得的系统知识少了，自然造成学力低。读、写、算是基础知识，基础知识薄弱，所以基础学力则低下。
后者所说的学力，实质是说“学习的能力”才是真正“学力”，即学生具备的继续学习的可能性，或者说具有的深入学习的能力。在这一派看来，经验主义的教学，虽然学生获得的系统知识少，但获得了今后继续学习需要的本领。这一派认为，儿童学习不单是接受知识和技能的训练，而且在形成熟练地操作的能允同时他们为战后日本实行的单元式教学辩解说，植根于经验主义的教育观，不是美国教育的直接输入，而是站在作为教育原理的理想主义立场的主张。因此不能否定战后的日本教育。
其实，在辩证唯物主义者看来，学力就是通过学习获得的能力，而且能力和基础知识既有联系又有区别。这才是科学的观点。而且日本50年代关于学力的争论问题，不完全是由于课程的编制引起的，而是由于国内外形势的需要，有国际科学技术竞争的历史背景。这无须论述。文部省对于课程基础学习和系统学习这场争论所采取的态度就足以说明这一点。
在这场争论的基础上，文部省进行课程改革，把50年代作为“试行方案”施行的学习指导要领改为“正式”《学习指导要领》。并在1956年、1958年和1960年制定的《学习指导要领》中，明确肯定了系统学习课程，并注重能力培养，采纳了新系统学习论的观点。特别是对于以前的理科课程，如《物理》、《生物》、《化学》、《地学》砍掉了单元式课程中的被认为是“琐碎的知识”、“杂乱的篇章”，以加强知识的系统性和科学体系，代替了联系生活和生活经验的学习材料，提高理科课程的科学技术教育。
（四）课程现代化的改革
课程的现代化是世界性的课程改革运动，许多国家从50年代后期开始，而日本则较晚一些。日本改革后的现代化的课程，又称“探究学习课程”。
1957年，苏联人造卫星上天，不仅给美国也给全世界一个大的冲击。从50年代末到60年代初，美国按照要素主义课程论和结构主义课程论，研制成了现代化的理科和数学课本。如物理学研究委员会的PSSC物理课本等。
1961年，日本东京大学校长茅诚司和亚洲财团的驻日代表L．斯恰特共同召开了PSSC课程研究会，并邀请美国有关专家出席。于是日本进一步掀起课程现代化的改革思潮。文部省为了振兴理科教育和提高教育水平，从1960年开始在五年期间，在全国设置了33个“理科教育中心”，并补助了设备费，以研究美国的PSSC物理课本。从1965年开始，文部省加强了对教育实验中心的辅助和指导，在各都、道、府、县设置的“理科教育中心”大都扩展为“教育中心”，并得到国库的三千万日元的补助。中心的研究活动和大批教师的进修，为日本1968年编订小学课程标准，1969年编订初中课程标准，1970年编订高中课程标准，做了很大贡献。欧美的课程现代化的课程思想和课程模式，在日本60年代编制的课程中，有着同样的反映。
例如小学理科课程，在培养目标上提高了。要求小学生“对自然现象和事物进行观察和实验等，掌握客观性和理论性”，“培养科学能力和态度”，删掉了1958年培养目标中有关生活经验和 联系实际的规定。就其内容看主要是：“（一）生物及其环境；（二）物质和能；（三）地球和宇宙。” 1968年的课程标准比1958年的“具有更彻底的科学课程色彩”，为了保证学科体系的严密逻辑性，取消了与生活关系较密切的内容。日本小学课程的这种改革，其理论根据主要是皮亚杰、布鲁纳和加涅等人有关儿童发展心理的学说。特别是布鲁纳的这个假说：“任何科学都能够用在智育上是正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”这个假说打破了50年代桑戴克的主宰学习心理学的“准备律”，被认为具有划时代意义的假说。
日本小学课程的改革理论和欧美的同出一辙。1968年日本小学课程已完全没有生活单元的痕迹，而以崭新的面貌出现。但在教学实践中却出现了不少问题，例如根据教材内容“让学生理解鸟类的卵被加温时就形成血管、内脏和眼睛”这一生命变化过程。这样，“有一部分小学校错误地用快要成雏的卵进行实验，发生了鸡雏被切断血管大量死亡的事件，使儿童为之震动。”日本教育家后来总结教训时说：“对生命体发生的学习需要儿童的知、情、意的发展和准备。”①然而幼小的纯洁的儿童，他们的心灵，他们的“知、情、意”还没有达到认识这种客观变化的程度，自然会把鸡雏的解剖视为目不忍睹的残酷，因此后来删除了这类的内容，这就是忽视科学教育规律的结果。
再如，关于初中理科课程。
日本1969年制定的初中理科课程，在培养目标中显著特点是要求学生：①掌握科学的方法；②理解基本科学概念；③培养科学的自然观。为达到这样的培养目标。教学中要求重视：“探究过程”。学习指导要领中所说的“探究过程”就是发现问题、收集信息、处理信息、发规定律这样一连串的学习过程。更具体些说就是发现、预测、观察、实验、测定、记录、分类、绘图表、推理和模型的设计、假说的设定或验证，等等。换句话说，探究过程就是科学的思维操作方法和认识方法，即“科学方法”。这种科学方法具有多层含义，既包括科学家研究自然现象的方法，又包括教学中使学生获取理科知识的方法，和培养解决问题能力的方法。同时，科学方法还是教学内容的一部分。
日本当时理科教材的教学要求都充分体现了这样的目标。如第一册要求学生“通过观察和实验掌握收集信息、进行推理、设立假说、实行验证、发现规律、解释自然现象的方法”。其他各册的教学要求同样如此。日本初中理科所运用的这种探究法的教学过程，同样借鉴了美国从1960年到1970年所编制的“PSSC”“CBA”“BSCS”“ESCP”课程所开创的方法。
布鲁纳的课程理论强调学科的基本概念，而日本初中理科教材，取消了以前的生活理科的内容，把科学的基本概念作为整个学科内容的支柱，如第一册物理部分把物质和能作为支柱性概念，第二册生物部分把时间、空间和生命作为支柱性的概念，以组织全部教学内容。
又如高中理科课程。
1970年的日本高中理科课程，受美国高中自然科学课程的影响更加严重。日本高中理科更集中地体现了课程现代化的改革特点，学科中心课程的特色更为突出。首先，仿效欧美新设了综合考察大自然的新学科“基础理科”。其内容有：“（l）光。（2）能。（3）物质的结构。（4）物质的反应。（5）万有引力和太阳系。（6）地球的结构。（7）生命和物质。（8）进化。”基础理科是培养 综合研究大自然的观点和思考方法的学科，是综合理科的一种。在八个大项目中，（2）、（3）、（7）、（8）是基本的科学概念，就是“能、物质、生命、进化”等概念是整个课程的核心概念。作为综合理科之一种的“基础理科”，通过精选的基本科学概念，对太阳和地球、地球和生物以及生物体内的化学反应等现象，进行综合的研究考察。基础理科虽然包括多种学科的内容，是一门边线性科学，它的基本概念各具有不同的意义，但是太阳和光，则是这门综合课程和基本概念的“核心’。所以“基础理科”的设计很有新意。
同时，基础理科的设置也是日本普及高中教育的需要。例如，1971年日本全国高中入学率已达到85％。这样，高中生的能力。适应性、毕业出路等就更加多样化，对所有高中都实行过细地分科性的科学教育，既有困难也没有必要。而且科学正朝着综合化趋势发展，所以进行综合性知识教育和思维方法训练的基础理科，很适合这一时期和这些学生的需要。
关于高中《物理》、《生物》、《化学》、《地学》这些自然学科，则设置“ I”和“II”两类课程内容。“I”主要为就业生开设的，“II”主要为升学开设的，要求更高。例如在《化学II》教科书中，出现了原子和分子的电子云模型（量子化学的模型），代替了从前的玻尔模型，引进了“极性、电离电势、杂乱度（熵的初步概念）”等若干新概念，这是有重要性质变化的新型化学教科书。在《生物II》教科书中，引进了生物学的最新知识，做到了教科书内容的现代化。这些都是受美国新教科书“CBA”（高中化学）和“BSCS”（高中生物）等的影响，体现了布鲁纳的基本概念教学的原理。
重视基本科学概念和科学方法的教育，这类课程又称为“学问中心课程”或“知识中心课程”。日本1970年修订的理科课程可以说是“学问中心课程”。因这时日本制定的课程，已具有学问中心课程的这一特征：通过掌握科学的基本结构（基本概念）和研究方法（科学的方法）使之发展广泛的应用能力（教育目的），精选典型的教材（教育内容），发现地去学习它（教育方法）。①这种教材就是布鲁纳的发现教学法应使用的教材。
这样的教材，如果仅从科学课程的观点去看，的确是优秀的。但是，从实践来看，从教师的立场和学生的立场来看，就大有问题。从教师的立场看，现代化课程中的基本理论概念，如《化学 I》、《生物II》所涉及的量子化学和分子生物学，师生都很难消化。就是作为综合课之一的《基础理科》，由于内容极为广泛，教师受分科专业知识的束缚，也产生了敬而远之的倾向。如果不花费极大的力量培训教师，根本无法进行教学。这种教材，对于兴趣和能力既有很大差距，又多样化的学生来说，造成严重的消化不良症。